Planeaciones para primaria: Los niños con dificultades de aprendizaje transitorias y la atención a la diversidad.

De la gran cantidad de alumnos que interactúan en el ámbito escolar, dentro del sistema de Educación Primaria, varios se caracterizan por presentar algunas complicaciones en la adquisición de "...aprendizajes de los contenidos que se plantean en el currículum escolar de Educación Básica. Dichas dificultades pueden ser permanentes o transitorias." [1], éstas los convierten en niños con necesidades educativas especiales, es decir, en alumnos que demandan una atención más humanística, donde el reto para el profesor es hacer incidir los recursos educativos disponibles con las capacidades de aprendizaje de estos niños y, en su caso, efectuar las adaptaciones necesarias que les permitan avanzar.

El profesor es, pues, el agente educativo ideal en cuyas actitudes y preparación profesional se encontrará la piedra angular de la mejora del sistema educativo que incluye en su currículo medidas de atención a la diversidad. "Medidas que tienen precisamente como objetivo que los estudiantes, transitando por caminos diferentes ajustados a sus características peculiares, lleguen sin embargo a las mismas metas que se consideran imprescindibles para incorporarse como ciudadanos activos en la sociedad."[2]

Bajo esta perspectiva, es posible consolidar la calidad de la enseñanza a partir de planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden.[3]

En nuestro país se han dado algunos pasos en este sentido, se ha comenzado por no utilizar calificativos estigmatizantes como el de atípicos o minusválidos para referirse a los niños que padecen alguna deficiencia, sustituyéndolos por el de sujetos con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad, que encierra un enfoque más humanístico e integral.

Institucionalmente con la instauración del Programa para la Modernización Educativa 1989 – 1994 se han elevado propuestas de acciones principales, éstas se enuncian en el subcapítulo dedicado a la Educación Especial en donde el Estado norma y se obliga a "implantar opciones de atención a la demanda [escolar] mediante la articulación de los servicios de la educación especial con la regular..."[4], con lo que surge la oportunidad de poder integrar a niños con alguna discapacidad en grupos de clases regulares, y lo refuerza el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica al “... enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular el aprecio a la posición de la mujer y de los niños en la comunidad...” [5] en comunión con la Ley General de Educación, la cual en el artículo 41, Capítulo IV, sección 1, enuncia que la educación especial tratándose de menores de edad con discapacidades (transitorias o definitivas), propiciará su integración a los planteles de educación básica regular.

En palabras de Sofíaleticia Morales Garza, lo anterior parte de la hipótesis de que mientras más oportunidades tenga el alumno con alguna discapacidad de convivir con sus semejantes en clases regulares, mejores serán los resultados integradores. Estos resultados tendrán  que propiciar en los niños con necesidades educativas especiales la posibilidad de aprender junto a los demás niños y de participar de las mismas experiencias educativas.

No se trata de admitir sólo a niños con alguna discapacidad por el puro hecho de tenerla, sino de asegurarles la posibilidad de aprender junto a los demás niños y de participar de las mismas experiencias educativas[6] en un ambiente de equidad y recono-cimiento de la diversidad en todos sus sentidos, que tome en cuenta sus necesidades curriculares, sus características individuales, el lugar donde viven, las condiciones socioeconómicas de su familia, la cultura de sus padres, la etnia a la que pertenecen y la comunidad en que viven.

En este orden de ideas, entre los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad hallamos dos grandes grupos: los niños con discapacidad o sin discapacidad, entre los cuales podemos encontrar, para el primero de ellos, niños sordos, con trastornos neuromotores, ciegos y/o débiles visuales y con discapacidad intelectual; los niños pertenecientes al segundo grupo pueden ser: niños con dificultades en el lenguaje, problemas en la conducta, dificultades en el aprendizaje y con capacidades y aptitudes sobresalientes.

Esta clasificación atiende, desde luego, a ciertos rasgos distintivos de los niños en cuanto al aspecto físico, su comportamiento, su conducta, su nivel de aprendizaje, etc. En lo que concierne al presente análisis hablaremos de los niños sin discapacidad y con dificultades en el aprendizaje de tipo transitorias, debido a que estas dificultades se presentan en una etapa determinada de la vida escolar del niño y si son atendidas las superan. Dichas dificultades pueden ser producto del desarrollo intelectual por el que están transitando, o bien, debido a la falta de un diagnóstico integral oportuno para detectar las causas que afectan el desarrollo de las capacidades y competencias de los niños.

Así, encontramos que las dificultades de aprendizaje transitorias en los alumnos se pueden manifestar de múltiples maneras, entre otras, podemos señalar las complicaciones para acceder al aprendizaje de la lengua escrita, para realizar cálculos matemáticos y las deficiencias en la comprensión, atribuibles, en algunos casos, a un retraso en el desarrollo psicolingüístico de los niños que afecta la comprensión, organización o expresión del lenguaje, se manifiesta, además, en la relación del lenguaje oral con el escrito o en la coordinación de los estímulos auditivos y visuales.[7]

Otras características que presentan los alumnos con dificultades de aprendizaje transitorias están íntimamente relacionadas con dos procesos mentales en especial: la atención y la memoria. Cuando un niño durante la clase tiene problemas para poder trabajar mientras un compañero habla, otro saca punta al lápiz y la maestra escribe en el pizarrón;  significa que tiene complicaciones con su atención selectiva y es probable que no pueda seguir las explicaciones del maestro ni completar sus trabajos o cumplir cotidianamente con sus tareas.

Aunque, en muchas ocasiones, cuando el niño carece de las bases para comprender lo que el maestro explica, la falta de atención proviene del discurso incomprensible y monótono del maestro o por estar concentrado en preocupaciones personales o familiares.

Por otra parte, cuando el niño no es capaz de una elaboración espontánea y eficaz para el recuerdo en la reproducción de secuencias y/o en la evocación de la información para elaborar el cálculo mental, entonces es posible que se esté tratando con una inmadurez en el desarrollo funcional de la memoria. También puede ocurrir cuando no se sabe cuándo, dónde y cómo se van a explicar las estrategias de memorización o no se comprende aquello que se debe recordar.

Otro problema frecuente de los niños con dificultades de aprendizaje transitorias se da en sus estructuras de pensamiento, cuando éstas presentan bloqueos en su elaboración o aplicación durante el proceso de aprendizaje de contenidos escolares específicos.

Los niños aprenden los contenidos escolares de una manera mecánica evadiendo un proceso de construcción reflexiva que les permita comprender y utilizar sus conocimientos. Esto se agrava por una enseñanza centrada en la acumulación de información más que en el desarrollo del proceso de pensamiento.

Sin embargo, la inmadurez o bloqueo en cualquiera de estos aspectos no es por sí misma generadora o causante de una dificultad de aprendizaje, ya que todas ellas pueden ser compensadas por los niños siempre y cuando la acción educativa considere sus características individuales y promueva el aprendizaje con estrategias didácticas diversificadas que les permitan organizar, a su manera, la información para poder adquirir nuevos conocimientos.[8]

De hecho, las acciones educativas, no sólo deben corresponderse con las características individuales de los niños, al mismo tiempo que se promueve el aprendizaje con estrategias didácticas diversificadas, únicamente con el fin de desbloquear la elaboración y aplicación de sus estructuras del pensamiento sino que, de manera general,  deberán corresponder a acciones de equidad donde se reconozca la diversidad de características individuales de los alumnos y las del ámbito socioeconómico y cultural en que viven, propiciando oportunidades de escolaridad y aprendizaje con carácter individual en atención a las dificultades particulares de los alumnos. "Por tanto, (...), a fin de ser eficaces —de obtener los objetivos propuestos con todos los alumnos— es necesario apoyar de manera diferencial a los alumnos, (...), que más lo necesitan. Supone, en otras palabras, dar más a los que menos tienen".[9]

En este sentido, promoviendo la equidad y el respeto a la diversidad brindando atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje transitorias, podrán enfrentar la vida de mejor manera una vez que hayan egresado de la escuela primaria, insertos en la sociedad al igual que el resto de sus compañeros, pues habrán desarrollado "... habilidades [para]  buscar información y [consolidado] las bases para la comprensión de información nueva, [de igual manera habrán construido las habilidades para], (...), desarrollar una visión crítica de la realidad y, (...), despertado la capacidad tanto de plantear como de solucionar problemas..."[10] esto implica que, en las acciones del maestro deberán existir verdaderas intenciones de atender las dificultades para aprender de los alumnos, dando relevancia al desarrollo de sus habilidades para comprender y utilizar la lengua escrita, razonar, resolver problemas, analizar y evaluar opciones, y para allegarse información.

Lograr transformaciones en beneficio de los niños con dificultades de aprendizaje transitorias, requiere pues, entender que todos los niños tienen derecho a aprender; creer en ellos, en pocas palabras, creer que pueden hacerlo si se les proporcionan los medios que ayuden a impulsar los aprendizajes para la vida que ellos necesitan y que la sociedad exige.

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[1] Programa de Integración Educativa de Educación Básica. Servicios de Educación Especial en Sinaloa. Personas con Necesidades Educativas Especiales. SEP y C. México 1999. p. s/n.

[2] Martín, Elena. Formación docente para la atención educativa a la diversidad en: Foro Regional: El niño que más te necesita: búsqueda de un modelo de educación básica para los niños y niñas migrantes del noroeste de México. Sede: ENS. México 2000, p. 14.

[3] Wilson, J. D. Citado en: Martín, Elena. Op. Cit. México 2000, p. 14.

[4] Programa para la Modernización Educativa 1989 – 1994. Poder Ejecutivo Federal. México 1989, p. 60.

[5] Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, México 1993.

[6] Morales Garza, Sofialeticia. La educación: una nueva ética basada en la diversidad en: Programa y materiales de apoyo para el estudio de las Necesidades Educativas Especiales. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales. SEP. México 1998, pp. 5, 6 y 13.

[7] Programa de Integración Educativa de Educación Básica. Servicios de Educación Especial en Sinaloa. Personas con Necesidades Educativas Especiales. SEP y C. México 1999. p. s/n.

[8] Ibíd. p. s/n.

[9] Schmelkes, Silvia. Educación para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia en la educación en: Programa y Materiales de Apoyo para el estudio de propósitos y contenidos de la Educación Primaria. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales. SEP. México 1998, p. 35.

[10] Id.