La formación a partir de la reflexión sobre las prácticas docentes. Fundamentos y acciones a realizar.

“Sólo la reflexión continua sobre nuestras propias prácticas, y desde una clara toma de posición crítica, podrá colocarnos en un camino de formación continua, que nos permita realmente transformarnos en verdaderos educadores y educadoras dialógicos” (J. L. LENS, Unidad II, Lic. en Tecnología Educativa - UTN)

Este trabajo es el resultado de la reflexión compartida por un grupo de docentes heterogéneo, con formaciones diferentes, provenientes de marcos disciplinares distintos y con experiencias en instituciones educativas en nivel primario y universitario y en instancias de capacitación para el trabajo.

Las diferencias nutrieron el análisis dotándolo de una profundidad y ductilidad interesante, ya que fue a partir de las miradas contrapuestas que logramos construir una propuesta atravesada por la convicción de que las prácticas docentes pueden y deben ser la herramienta a través de la cual se instrumenta y gestiona el cambio. Es a partir de la reflexión acerca de las propias prácticas contextualizadas en las instituciones educativas en las que nos desempeñamos que podremos resignificar su función en un mundo complejo, dimensionar su impacto y contribuir a transformar el paradigma.

Esta reflexión sobre las propias prácticas pedagógica fue posible a partir de la premisa de la que partimos: fue necesario tomar una prudente distancia a fin de adquirir la perspectiva necesaria que nos permita adoptar una posición crítica que es la que motoriza la profunda y significativa transformación del modelo educativo.  

No perdimos de vista el hecho de que las conclusiones a las que arribamos se deben articular con las características de las instituciones en las que estas prácticas se llevan a cabo y que las encuadran y condicionan.  Entendemos que se requiere que las transformaciones comiencen en los educadores, a partir de una mirada introspectiva de sus prácticas pedagógicas y luego dinamicen el cambio a partir del efecto multiplicador que producen, aspirando a que sea receptado, finalmente, por la política educativa institucional que será quien deba conducir, liderar y modelizar el proceso de cambio en el sistema, utilizando a las TICs como instrumentos que contribuyan a otorgar una perspectiva nueva al debate acerca de los modelos pedagógicos, las prácticas docentes y las teorías del aprendizaje.

El enfoque que pretendemos  imprimirle a este análisis está orientado a reflexionar acerca del modelo educativo que se le propone a los alumnos hiperestimulados por la nueva sensorialidad que plantean los múltiples dispositivos tecnológicos disponibles en el mercado. El actual desafío de la política educativa consiste, a nuestro entender, en articular eficazmente la función de la escuela, el rol docente, transformado en agente de cambio, las peculiares características de los  alumnos y las expectativas de la comunidad educativa. Es en este contexto que las TICs deben ser consideradas: como instrumentos que impactan en la forma de aprender y de seleccionar los productos de consumo cultural a fin de definir las estrategias más convenientes para capitalizar la resultante del proceso.

Creemos que la manera de hacerlo es articulando el conocimiento experto sobre las TICs con la con la necesaria gestión del cambio en el paradigma educativo, enfrentando el desafío con modelos innovadores y creativos que permitan superar los obstáculos históricos.

El uso apropiado de la tecnología en un contexto educativo es una competencia de carácter transversal que supera el ámbito de competencia específica de un área disciplinar y que atraviesa, por ende, la experiencia didáctica en su conjunto, y que se evidencia en todos los niveles educativos.

Nuestra reflexión se focaliza en tres aspectos que consideramos fundamentales: el docente, materializado a través de las prácticas pedagógicas; los estudiantes y la escuela.

Estos tres conceptos se interrelacionan profundamente y se condicionan recíprocamente: las características peculiares de los estudiantes y su vínculo con la tecnología requiere que los docentes contribuyan a redefinir su rol a la luz del entramado en el que están inmersos y encuentren en la tecnología una herramienta idónea y potente que contribuya a superar algunos de los problemas endémicos de los estudiantes universitarios. Y es en el contexto de la escuela que se lleva a cabo este encuentro y la posición epistemológica que adopten sus directivos condicionará la naturaleza del vínculo y la eficacia de las estrategias de intervención.

La tecnología educativa en este entorno facilita el aprendizaje colaborativo. Los docente y alumnos interactúan entre sí y procuran la construcción,  reelaboración y resignificación de conocimientos a partir de marcos teóricos de referencia, valiéndose de la incorporación genuina las TICs como instrumento idóneo que permite la optimización del proceso, en el marco contextual que le proporciona la institución educativa en la que este proceso complejo se desarrolla.

Nuestra posición epistemológica respecto de las instituciones.

La escuela, conforme la conocemos, ha sido concebida durante la hegemonía del Estado Nación, en el siglo XIX. La erosión y el debilitamiento que denota el Estado Nación durante el siglo XXI nos hace reflexionar acerca de la manera en la que esta estructura impacta en la pretendida necesidad de cambio. El filósofo Ignacio Lewkowicz se interpeló acerca de la función que la modernidad le asignó a la escuela y arribó a la conclusión de que “es generar hábitos de disciplinamiento y de normalización de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad, es decir, dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional.” Y agrega que “apunta al desarrollo de cierta disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio del control propio de toda institución como con el desarrollo del aprendizaje.”

En este contexto y conforme este paradigma, la escuela reproduce y recrea el modelo económico, social y cultural descripto por la elite política dominante.

La innovación, la creatividad, el desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión resultan conceptos ajenos a este modelo. La incorporación de la tecnología en el ámbito educativo puede enrolarse en uno u otro esquema, dependiendo de la posición epistemológica adoptada.

Desde la perspectiva del modelo tradicional, la tecnología será incorporada como una herramienta meramente instrumental que contribuya a potenciar y sostener el modelo y percibida como una oportunidad para que los futuros trabajadores adquieran destrezas y habilidades operativas que les permitan desempeñarse eficientemente en el mercado.

Desde la perspectiva innovadora, la tecnología será apreciada como una oportunidad para repensar, de forma creativa y crítica, la manera de enseñar y de aprender, para proponer un cambio significativo desde la escuela que contemple un modelo profundamente inclusivo.

Comprender y apreciar esta diferencia ha sido posible porque tomamos distancia.

Los alumnos y su relación con la tecnología: nuestra posición epistemológica.

Resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan la información de modo significativamente distinto a la que caracterizaba a los que formaban parte de generaciones anteriores. Este fenómeno no es producto de una circunstancia coyuntural sino que adquiere un relieve y magnitud que nos hace pensar que se acrecentará en el futuro inmediato. Marc Pensky, autor que acuño el binomio nativos e inmigrantes digitales, considera que la  destreza  en  el  manejo  y  utilización  de  la tecnología es superior a la de sus profesores y educadores. La mayoría de los alumnos que, actualmente, se encuentran atravesando los diferentes niveles educativos, son definidos como nativos digitales. Esta circunstancia genera una interesante oportunidad de integrar las prácticas pedagógicas tradicionales con las herramientas tecnológicas con cuyo funcionamiento están familiarizados los estudiantes de modo que se conviertan en instrumentos valiosos en el proceso de aprendizaje.

Los hábitos de estudio de estos estudiantes han sido analizados por diversos autores que han coincidido en apreciar una creciente preferencia por el aprendizaje basado en la experiencia, la capacidad de realizar distintas tareas en forma simultánea, distribuir la atención y la concentración de manera múltiple y el uso intensivo de las TIC como plataforma de colaboración y acceso a la información.

Ahora bien, la utilidad de estas categorías teóricas se evidencia cuando, a partir de su encuadre podemos extraer conclusiones que nos permitan sentar las bases de fundamentación sobre las cuales construir el diseño de estrategias que contemplen estos fenómenos, los potencien y se reflejen en la consolidación de un proceso de aprendizaje y de enseñanza enriquecido.

Identificar a una generación con la noción de nativos digitales carece de relevancia práctica si esa premisa no se transforma en un disparador de la reflexión: ¿todos los alumnos que pertenecen a una misma generación pueden ser encuadrados en esta categoría, independiente de su contexto socio-económico? ¿Está sometido a idénticos condicionamientos aquél que nació en un país desarrollado que aquél que proviene de un país subdesarrollado? Esta reflexión nos lleva directamente al impacto que la brecha digital genera en esta noción y nos permite dimensionar el efecto distorsivo que produce. La desigualdad, la marginación y exclusión devienen como consecuencia disvaliosa del avance dispar de la conectividad, acceso y disponibilidad de dispositivos tecnológico. El informe de la CEPAL de 2009 confirma esta apreciación: “el acceso a las TIC y su utilización en la región presenta disparidades; mientras que algunos países registran importantes avances en la conectividad de sus escuelas públicas, la mayoría todavía no ha llegado a conectar una tercera parte de ellas, situación que se agrava en las zonas rurales.”  

La lucha por la igualdad, la inclusión y la distribución equitativa de saberes y bienes culturales requiere de decisión política plasmada en políticas públicas que se enmarquen en un paradigma de cambio profundo y no meramente cosmético. Esta iniciativa deberá ser sostenida, enriquecida y motorizada a través de la transformación de las prácticas pedagógicas que emerjan como consecuencia de la adopción de una posición epistemológica no complaciente con el modelo educativo tradicional.

Hemos comprobado, en nuestras respectivas experiencias docentes, que la utilización intensiva de las tecnologías por parte de nuestros alumnos no implica, necesariamente, que puedan trasladar la pericia que revelan en el uso social o lúdico de la tecnología al ámbito educativo, obteniendo logros significativos.

Los “nativos digitales” tienen un potencial inestimable que les permite acortar la curva de aprendizaje respecto del uso instrumental de las herramientas tecnológicas, no obstante ello, esas destrezas y habilidades no se evidencian en el contexto escolar. Este fenómeno, analizado por Dolors Reig, quien incorpora la condición de “náufrago digital” a las categorías analizadas.

Los estudios científicos no han logrado corroborar la verosimilitud de la dicotomía nativos-inmigrantes planteado con entusiasta optimismo por Prensky hace más de una década.

Hacemos propia la afirmación de María Teresa Lugo, coordinadora del área Proyecto TIC y Educación del IIPE-Unesco sostiene que "la metáfora de nativos e inmigrantes abrió puertas, pero llegó la hora de complejizarla. Dar valor automático a la tecnología como constructora de sujetos más creativos tiene sus riesgos y oscurece en concreto el papel de la escuela y los docentes"

Coincidimos con Fabio Tarasow, que dirige el proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso, que afirma que el hecho de “que los chicos tengan familiaridad con las tecnologías no significa que automáticamente puedan generar algo significativo con ellas".

Resulta a nuestro entender, indispensable, conocer, profundamente, las características de los alumnos, poder trazar su perfil, comprender su contexto, identificar sus necesidades, detectar sus expectativas y dimensionar su efectiva potencialidad.

Someter a los alumnos a la alienante paradoja de concurrir a una institución educativa decimonónica, que navega a la deriva en el contexto de la sociedad de la información y comunicación resulta nocivo. Consentir y aceptar, resignadamente, las asimetrías, la desigualdad y la exclusión que supone la marginación del fenómenos de unos y la hiperconectividad de los otros, no constituye una opción válida.

La elaboración del diseño curricular debería contemplar la subjetividad del alumno, que es, en definitiva, el destinatario de la propuesta educativa: esta necesaria articulación entre los objetivos definidos y la potencialidad de los alumnos permitirá enriquecer las estrategias y dotarlas de eficacia. Esta fructífera amalgama contribuirá, de este modo, a transformarse en un puntal sobre el que se estructurará la gestión del cambio.

Lejos aún estamos de transitar este camino que nos conduzca a una verdadera y profunda transformación del paradigma educativo. Esta mirada crítica de la realidad latinoamericana es descripta claramente por Frida Diaz Barriga que: “A pesar de las reformas curriculares de la última década que se precian de sus fundamentos en el constructivismo, por lo menos en el caso de los sistemas educativos de nuestra región, todavía prevalecen las formas de enseñanza centradas en la transmisión del conocimiento declarativo y en las evaluaciones del aprendizaje a través de exámenes de opción múltiple o de recuperación casi literal de información puntual.”

Los docentes y sus prácticas pedagógicas: nuestra posición epistemológica

La disociación que se percibe entre lo que se dice y lo que se hace en materia de educación, desnuda una brecha que debiera ser saldada a partir de la reflexión crítica de las prácticas pedagógicas que nos propone el autor. Nos parece categórico y revelador Paulo Freire al afirmar que la principal de los educadores progresistas es la “coherencia”.

La efectiva reducción de la brecha entre el decir y el hacer se consigue a través de la reflexión crítica porque de esa manera logramos interpelarnos acerca de las propias prácticas.

La utilización de herramientas debe estar fundamentada en el sentido de las actividades y dinámicas de trabajo a las que da soporte y no justificarse por el simple hecho de que son familiares a los estudiantes o de estar de moda. Los autores sugieren que los profesores deben encontrar la forma de poner en práctica las habilidades de los estudiantes con los medios digitales y buscar su aplicación en las disciplinas curriculares, aunque al mismo tiempo esta utilización debe limitarse a actividad donde las tecnologías tengan un aporte específico. Admiten sin embargo que la aplicación de medios tecnológicos en el aula supone problemas cuando los docentes no tienen una destreza suficiente en su manejo.

Coincidimos con Lugo quien sostiene que "los nuevos formatos de escuela no sólo deberían apuntar a saber leer, escribir y tener conocimientos básicos de cálculo, sino a cómo acceder a la información, transformarla en conocimiento y usarla éticamente. Esa dimensión axiológica sólo la puede enseñar la escuela, y es lo que puede permitirle recuperar un sentido".

Actualmente, a partir de la entrega de las netbooks en los distintos niveles educativos del país, nos encontramos con un nuevo recurso disponible para trabajar con nuestros alumnos que abre una nueva gama de información disponible. Esta iniciativa generó distintas actitudes en los docentes.

En algunos de ellos, se evidenció la resistencia al cambio a través de su negativa a incorporarlas a su planificación. Otros docentes manifestaron su agrado y percibieron que era una oportunidad para aprender, en la convicción de que la capacitación requiere decisión, tiempo y esfuerzo. En ambos grupos pueden encontrarse los docentes que no saben absolutamente nada de computación y sienten miedo de que la brecha generacional con estos “nativos digitales” perjudique su modo “bancarizado” y tradicionalista de dar clase en el aula. La respuesta al miedo no siempre fue igual: mientras unos optaron por ocultarlo y negar la realidad, otros, lo enfrentaron y superaron los obstáculos que se les fueron presentando.

Coincidimos con que la docencia es una carrera de capacitación permanente, pero la formación tradicional basada en cursos de capacitación es inadecuada e insuficiente para generar una verdadera transformación por los siguientes motivos: porque están sustentadas en la acreditación de puntos (lo que incentiva a los docentes más que la formación misma), porque, muchas veces, el objetivo comercial de los institutos de formación docente no tienen demasiada relación con los problemas educativos actuales y porque los instrumentos o herramientas que nos proporcionan los cursos de capacitación no son fines en sí mismos, son tan solo lo mencionado anteriormente, instrumentos o herramientas.

Entonces, ¿qué debemos hacer como docente si la capacitación no es suficiente para motorizar un cambio profundo y verdadero de mis propias prácticas y, consecuentemente, del contexto en el que las llevamos a cabo?

Es importante, realizar un nuevo posicionamiento epistemológico en base a nuestra práctica docente. La reflexión sobre nuestras prácticas tiene que ser coherente, nuestra autocrítica tiene que serlo, sino dicha reflexión carece de sentido alguno. Para tomar esta posición epistemológica debemos reflexionar sobre nuestras experiencias para “salir del contexto concreto, práctico y sumergirnos en el contexto teórico, de la toma de distancia y de la reflexión” (J. L. LENS, Unidad II, Lic. en Tecnología Educativa - UTN). Esta práctica nos permitirá tomar distancia de nuestro rol, de la comunidad educativa, de la sociedad y de la institución en la que educamos que nos oprime como educadores, poder entender que “enseñar no es transferir conocimiento: enseñar exige conciencia del inacabamiento; reconocimiento de ser condicionado; respeto a la autonomía del ser educando; buen juicio; humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores; aprehensión de la realidad; alegría y esperanza; convicción de que el cambio es posible; curiosidad” (FREIRE - Pedagogía de la autonomía, 1996).  Al eliminar esta opresión, observaremos a nuestros alumnos participar, ver que su opinión es tomada en cuenta, que la pedagogía se realiza en conjunto con ellos, de esta manera construiremos una pegagogía liberadora, una pedagogía que enriquece en todos los aspectos al educador y al educando.  

Es función del educador progresista pensar y repensar la práctica docente. El aporte de las nuevas Tecnologías es muy importante para el cambio de las prácticas en el ámbito educativo, pero no debe tomarse éstas como la panacea a la solución de todos los problemas.  

Consecuencia de la reflexión crítica acerca de las prácticas pedagógicas es esta experiencia que compartimos y que tuvo lugar en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Las acciones formativas estuvieron orientadas a fortalecer la importancia del proceso de construcción de ciudadanía y a robustecer la importancia de liderar, el cambio.

Trabajamos, conscientemente, en la difusión y divulgación de las ventajas del diálogo como valor ético de la política y como método idóneo para lograr consenso, como acción política y como una herramienta idónea para producir cambios sociales y la participación ciudadana de los jóvenes..

En un blog, los alumnos reelaboraron y resignificaron conceptos y los plasmaron en un debate en el que vincularon temas de la actualidad vinculados con las categorías provenientes del marco teórico brindado.

De esta manera, la tecnología educativa sirvió como vehículo en tanto contribuye a viabilizar el tránsito entre ambos niveles desarrollando estrategias pedagógicas compartidas que posibiliten el abordaje de la problemática en un contexto de enriquecimiento mutuo.

Silvina Rapossi - Fernando Pablichenco - Daniel Monteros - Pablo Baigorria Sutera