…Hacia una “nueva” realidad educativa. Cuestiones prácticas para el cambio

Entrado el nuevo siglo, los diferentes países, bajo la mirada democrática, usando ésta como “arma consensuada”, están haciendo extensibles principios universales que sirven de base para la construcción de “nuevas sociedades”. No se trata de la supeditación de unas culturas frente a otras o de la simple convivencia entre ellas, cualquiera que sea el estilo de vida elegido, sino de una verdadera interculturalidad. Esta es la sociedad que, entre todos -organismos internacionales, las diversas Constituciones, etc.- estamos construyendo: la sociedad global, la sociedad de los valores, la sociedad de los derechos humanos: derecho a la dignidad, la libertad,...; los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales;... Una sociedad que persigue la creación de unas bases doctrinales capaces de sustentar estos principios universales como facultades o poderes que han de ser reconocidos a todos los hombres y mujeres por los respectivos ordenamientos jurídicos. “A partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los países del mundo disponen de un código mundial ético-político, de unas categorías ideológico-normativas capaces de juzgar los comportamientos humanos a nivel universal” (Albert Gómez, Mª J., 2010). El derecho a la educación garantiza la adecuada formación del individuo; una formación que afecta a su realización integral como persona. Sin educación no hay autonomía posible, no hay conocimiento potencial, no hay elección. La educación es nuestro pasado, presente y futuro. Este será nuestro objetivo: formar a nuestros/as alumnos y alumnas, educarles, mejorar su desarrollo personal y social. El objetivo es nuestra propia existencia, nuestra presencia.

Nuestra sociedad...

Si pudiéramos señalar un solo término que reflejase la actual situación mundial, ese, sin lugar a dudas, sería el cambio. Vivimos en la era digital, en la era tecnológica, la era de las transformaciones continuas....; lo que vale hoy no es útil para mañana. Esta es la sociedad de las comunicaciones, de la información, del consumo, de la recompensa a corto plazo,... No al sacrificio, no al esfuerzo, la responsabilidad... Carecemos de base, de verdadera fuerza moral; nos mueve la satisfacción inmediata, el premio material... Efectivamente es esta la sociedad que estamos, entre todos, construyendo día a día: médicos amenazados por sus pacientes, maestros limitados pedagógicamente, policías sin vocación, mujeres maltratadas; la corrupción, la violencia... Necesitamos, ya, una verdadera transformación sustentada en pilares ético-morales, con un fuerte referente político y usando, como herramienta, la educación.

Porque, realmente, nos lo merecemos; porque el hombre y la mujer han avanzado a lo largo de los siglos en su calidad humana; porque han luchado, incluso, contra su propia razón,... Es el momento idóneo; tenemos las herramientas: la democracia, la globalidad, los derechos humanos, la tecnología, la educación. En ningún otro momento de la historia, el hombre y la mujer han contado con estas armas. Tenemos la línea marcada y debemos seguirla. Debemos ser conscientes de nuestro potencial humano y educador. Sólo un trabajo continuo, firme y responsable, lo puede lograr.

“Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos -por los demás repartidos desigualmente-, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación”. Jacques Delors (1996): La educación encierra un tesoro.

Nuestra educación...

El ser humano, como ser social, es la expresión de sus relaciones, de sus aprendizajes, de sus experiencias. El ser humano es un ser social, un ser educable. La educación es causa y efecto de esta sociedad.   

Pero... ¿qué caracteriza esta educación actual?, ¿qué la distingue de la educación anterior? (queremos referirnos a la línea marcada por la Ley del 70 y la L.O.D.E.). Veamos lo positivo y/o negativo de seis aspectos destacables:

1. La ruptura de las barreras espacio-temporales, promovida, a su vez, por los avances tecnológicos. La educación sobrepasa la institución formal y se abre a múltiples y variadas formas y espacios de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento se descentraliza de la figura del/de la maestro/a o profesor/a; el saber ya no está en él/ella, la información permanece como un ente al que cualquiera puede acceder. Se abre paso así a “nuevos” conceptos como ciudad educativa, comunidad educativa, sociedad educativa... que retan a nuestro quehacer diario. Pero no olvidemos que nuestro papel no es solo el de transmisión, sino el de guía y orientación. La información encuentra múltiples y variadas vías para “alcanzar” al niño/a, para lograr su atención; pero es, precisamente,  nuestra función, junto con otros miembros de la comunidad educativa, convertir a ese niño/a en un alumno/a, en una persona con sentido crítico, potencialmente maduro, consciente de su propio ser.

2. La disparidad de corrientes pedagógicas influida, a su vez, por el “murmullo social” (www.educaweb.com/noticia/2008/06/09/educacion-limites-13022.html). Nos dejamos llevar por los expertos, por  opiniones sociales infundadas; de educación todos sabemos, y mucho.

No es que quiera menospreciar aquí el trabajo de muchos profesionales que han dedicado su entusiasmo y esfuerzo a abrir vías de escape a las inquietudes que se han manifestado en muchos/as de nosotros/as como consecuencia de nuestro quehacer diario, pero sí llamar a la reflexión en el sentido de que la pedagogía, la educación, es un ámbito tremendamente plural que abarca miles de opiniones y perspectivas que, en muchas ocasiones, no pueden ser reducidas a una visión simple, a una interpretación banal de una determinada situación. Un simple comentario: “pues me dijo la psicóloga...”. En muchas ocasiones es tal el ansia que entre todos hemos generado, que estamos abiertos a cualquier tipo de explicación que calme nuestra angustia, sin ser conscientes de la necesidad de un verdadero procesamiento de la información, de la necesidad de un verdadero análisis de la situación que nos lleve a una visión crítica y reflexiva, que nos lleve a un razonamiento lógico y fundado.

Debemos ser realistas, críticos y darnos cuenta de la realidad que vivimos; favorecer el debate pedagógico, ver las diferentes perspectivas y abogar por el consenso.

3. La interculturalidad; entendida ésta como la interacción entre culturas de una forma respetuosa, favoreciendo la integración y convivencia, con relaciones basadas en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo. No hay lugar a dudas del avance de nuestro sistema educativo en materia de diversidad. Gracias al derecho a la educación, hemos avanzado en el desarrollo personal, social y cultural, hemos logrado una sociedad más justa y tolerante, más igualitaria. Pero el camino está aún por andar dado que España es todavía un país muy joven en cuanto  a experiencia en materia de inmigración, por lo que nos encontramos aún en periodo de adaptación a esta nueva situación. Situación en la que influyen no sólo las lógicas consecuencias de la convivencia de diferentes culturas, ideas, costumbres, lenguas,...; sino que, además, hay que tener en cuenta las consecuencias de movimientos migratorios -llamémosles secundarios- que ocasionan el traslado de los/as alumnos/as de unas localidades a otras, variando de esta forma la disponibilidad de los recursos de los centros, e impidiendo así, la estabilidad profesional y la creación de líneas claras de actuación en los mismos. Recordar simplemente que, en el momento en el que escribo estas líneas, se ha producido un descenso muy importante en la matriculación de alumnos/as extranjeros/as en la Comunidad de Madrid -en comparación con cursos pasados-, a la vez que se ha incrementado de forma notable el número de alumnos/as extranjeros/as que han abandonado el sistema educativo.

4. Una amplia gama de recursos humanos y materiales: PT, AL, orientadores/as, profesores/as de apoyo, intérpretes, equipos de atención temprana, PTSC,...; biblioteca, biblioteca de aula, sala de usos múltiples, aula de psicomotricidad, sala de profesores/as, aula de informática, pizarras digitales, ordenadores portátiles... Nuestro sistema ha evolucionado muy favorablemente en este sentido. En muy pocos años hemos dotado a los centros de buenos materiales y de buenos profesionales. Ya sabemos que son muchas las ocasiones que nos quejamos, y con razón, de que sigue sin ser suficiente, de que no contamos con lo necesario para responder a tanta necesidad y pretensión, pero también es importante ser conscientes de la evolución que se ha producido, de las mejoras que se han implantado; esto favorecerá nuestra ilusión y motivación. No podemos rendirnos ante la evidencia, encerrarnos en un círculo de desvirtudes. Ya sabemos cuál es la realidad, ya sabemos que las cosas no son fáciles y que necesitamos apoyo, sabemos que, a veces, el esfuerzo parece no dar fruto,...; sin embargo no es así, hemos alcanzado grandes logros y seguiremos alcanzándolos. Son muchos los informes que aluden a la influencia de los recursos en educación, pero los recursos son eso, recursos, una parte de un todo. Hemos de dar la espalda a lo evidente para avanzar en nuestro objetivo.

5. La responsabilidad civil. Nos sentimos marcados, limitados, carentes de libertad. No hace mucho estuvimos recordando en una conversación el caso de un Director de la zona que había sido denunciado porque un niño se había cogido los dedos con una puerta. Es lógico que la sentencia, tras el juicio, dictase a favor del Director pues él no era responsable de lo ocurrido, sin embargo podemos imaginarnos como todos los sucesos acontecidos pudieron afectar su vida: los periódicos, las interpretaciones, las miradas de los padres, los/as propios/as alumnos/as,..; un cúmulo de circunstancias estereotipadas e infundadas que pueden marcar, cuanto menos, nuestra profesión.

Hacer mención a la Ley de Autoridad del profesor; hemos de avanzar en esta línea. No podemos limitar nuestras acciones, no podemos sentirnos coaccionados, abandonados por el sistema. Hemos de estar donde tenemos que estar y hacer lo que tenemos que hacer.

6. El fracaso escolar: sin ánimo de limitar nuestra perspectiva educativa, uno simples datos del Informe PISA 2009 pueden objetivar la realidad que estamos viviendo. El informe indica que uno de los rasgos característicos del sistema educativo español es el alto índice de alumnos/as repetidores/as: un 36% de los/as estudiantes de 15 años -uno de los índices más altos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)- frente al 5% de Finlandia.

Nuestro país tendría unos resultados similares a los de Grecia, Italia y Portugal, y algo más alejados de los del Reino Unido, Francia y Alemania. Un 20% de alumnos/as españoles/as presentaría resultados "insuficientes", igual que la media de OCDE. Por el contrario, sólo un 3% de ellos/as los tendrían "excelentes", frente al 8% de media de los países que pertenecen a esta organización. Esos/as alumnos/as "insuficientes" no estarían en condiciones de prosperar en el sistema educativo ni alcanzar unas competencias mínimas para desenvolverse en el mundo actual. En matemáticas, España obtuvo 483 puntos en 2009 (480 en 2006), por debajo del promedio de la OCDE (496). En ciencias consiguió 488 (igual que en 2006) y también inferior al conjunto de países de esa organización (501).

España, junto con otros 64 países, se sumergió en el 2009 en un proceso de comparación y análisis de resultados estadísticos, que nos pueden guiar y orientar en la labor diaria con nuestros/as alumnos/as. Por desgracia los datos mostrados no son muy esperanzadores...

Nuestro centro...

No es el objetivo dar a conocer la realidad del colegio en el que trabajo, simplemente quiero esbozar unas ideas que nos permitan comprender como nuestra sociedad, como nuestra educación se ven reflejadas en un centro, con objeto de ahondar en nuestra meta inicial: favorecer nuestra presencia como seres humanos. He creído conveniente hacer hincapié en diversos aspectos relevantes que condicionan, sin determinar, nuestro quehacer diario. Ello nos da base y referencia para encauzar las acciones hacia el “cambio”.

El primer lugar, es importante señalar que el nivel sociocultural y económico de las familias del centro no es muy alto. El municipio se nutre cada vez más de una población, digamos, neo-rural, proveniente tanto de la capital como de ciudades dormitorio cercanas, así como de inmigrantes. El nivel académico del alumnado proveniente de esta población tampoco es alto. A nivel general los padres se preocupan por la educación de sus hijos/as; no obstante, en algunos momentos, la concepción  que de la educación tienen algunos de ellos, no coincide  con la  del Equipo Pedagógico del centro. Esto puede ser consecuencia, tal y como ya se ha aludido, a la influencia de los expertos y del murmullo social, entre otras causas. En los últimos años se ha apreciado un aumento de recursos culturales, tanto a nivel familiar (libros, enciclopedias, ordenadores, visitas culturales a museos y otros acontecimientos) como local. Sin embargo, el uso de estos recursos se caracteriza por ser limitado en su aprovechamiento.

Respecto a la diversidad, enmarcándola como referente enriquecedor, señalar que el centro, en las fechas actuales, cuenta con alrededor del 40% de alumnos/as inmigrantes -una buena parte de origen árabe-; casi un 10% de alumnos/as con problemas con el idioma, una quinta parte de alumnos/as con necesidad de algún tipo de refuerzo; y alrededor del 5% de alumnos/as con necesidad específica de apoyo educativo. Como recurso, además de los/as tutores/as, contamos con una profesora especialista en PT a tiempo completo.

Por último, indicar que se trata de un centro bilingüe, con las lógicas dificultades que ello acarrea -alumnos/as de incorporación tardía al programa, falta de recursos económicos, dificultades con el profesorado, problemas curriculares...-.

Pero no olvidamos nuestro objetivo, no olvidamos que somos educadores, maestros, seres humanos, con una fuerte dosis de motivación e ilusión impregnada por nuestros/as alumnos/as y compañeros/as.

&ique st;Cómo mejorar la educación en el centro?

Somos perfectamente conscientes de que nuestras pretensiones exceden, con mucho, nuestras capacidades, pero no, tal vez, nuestras ilusiones. Creemos en la humanidad, en su fuerza. Creemos que la educación lo puede todo; pequeñas acciones pueden transformar un centro, pequeñas acciones pueden sentar base para nuestra evolución. Veamos tres frentes de acción -concretados en estrategias prácticas-, desde la base filosófico-pedagógica hasta la aplicación práctica frente a frente con el alumno/a: el/la maestro/a, el currículo y el discente -y su familia-. Todo ello sustentado por una idea principal: la cohesión en el centro.

Gracias al Maestro y la Maestra

Somos maestros/as y debemos creérnoslo. Una compañera comentaba no hace mucho: maestros/as con mayúsculas, tratando de resalar esas cualidades que nos hacen, o deben hacer -pues no es fácil-, amar nuestra profesión. Debemos ser capaces de percibir lo que cada alumno/a necesita. No es cuestión de sentirnos superiores, de dejarnos llevar por nuestro ego, de creer que tenemos la barita para solucionarlo todo. Se trata simplemente de sentirnos humanos, afortunados por formar parte de la educación de nuestros/as alumnos/as. Se trata de madurez, de desarrollo. Hemos de pretender en nuestro alumnado un estado de conciencia que le lleve a la transformación, a sentirse parte integrante y activa de la sociedad, a sentir su propio Ser... Y esto requiere, como se aludió, base filosófico-pedagógica en el docente, requiere tener como objetivo no sólo el contenido, el concepto, sino el por qué de la importancia de impartir ese contenido, el por qué de la importancia del hábito, la disciplina, el esfuerzo, la autonomía,...; en definitiva, el por qué de nuestra conciencia. El principal problema de la existencia humana es pensar sin conciencia. El/la maestro/a enseña humanidad. Si el/la alumno/a no nos ve como maestros/as no seremos su base, su guía, apoyo o modelo. Quien educa es la persona, eso sí, con conocimientos.

“Lo que está surgiendo ahora no es un nuevo sistema de creencias, una nueva religión, ideología espiritual o mitología. Estamos llegando al final, no solo de las mitologías, sino también de las ideologías y los sistemas de creencias. El camino va más allá del contenido de tu mente, más allá de tus pensamientos. De hecho, la parte esencial de la nueva conciencia es la trascendencia del pensamiento, la nueva capacidad de elevarse por encima del pensamiento, de hacer realidad una dimensión dentro de ti mismo infinitamente más vasta que el pensamiento.” Eckart Tolle (2006).

Modificando el currículo

“Se han dado diversas definiciones de educación, pero en todas ellas subyace la idea de conducir el desarrollo de la persona en un sentido perfectivo tendente a la planificación o excelencia personal. Este desarrollo, actualmente, se entiende en términos de aprendizaje, de modo que el desarrollo presentado por un individuo en un momento dado se corresponde con el conjunto de aprendizajes logrados por el sujeto como resultado de su historia de interacción con el medio. Los distintos aprendizajes están interconectados entre sí formando un sistema integrado, único y global.         

 El conjunto de conexiones o aprendizajes establecidos en la etapa prenatal constituye la base sobre la que se irán incorporando los nuevos aprendizajes tras el nacimiento. En la adquisición de estos nuevos aprendizajes juegan un papel fundamental las interacciones personales (expresadas en términos de aprendizaje) (Blakemore, Winston y Frith, 2004). Las experiencias de los primeros años son, por consiguiente, de una gran importancia.

Son cada vez más los estudios que están informando acerca de los efectos perniciosos de un entorno social empobrecido (Fries et al., 2005; O´Connor, Bradenkampt y Rutter, 1999). También, respecto de la importancia de contar con modelos (otras personas) adecuados (Blakemore, Winston y Frith, 2004; Fadiga et al., 1995; Singer et al., 2004).

La investigación, de manera unánime, indica, en definitiva, que el desarrollo del cerebro, de la persona, requiere de un entorno enriquecido a lo largo de toda la vida, entendiendo por entorno como el origen de los posibles estímulos -académicos, sociales, laborales, familiares, emocionales, de autoestima,....- a los que se ve sometido el sujeto”. (Anaya Nieto, D.: Bases del aprendizaje y educación).

“Vygotski entendía la zona de desarrollo próximo (ZDP) como el espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño/a y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño/a, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el/la niño/a es lo que se llama andamiaje”. (Jiménez Fernández, C. y González Galán, Mª A.: Pedagogía diferencial y atención a la diversidad). Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Brurner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Se trataría, por tanto, de favorecer y ampliar la ZDP; incrementar los estímulos que inciden en el/la alumno/a, partiendo de sus habilidades y aumentándolas, y manteniendo el equilibrio entre la potencialidad y la incapacidad, evitando así el fracaso y la frustración.

Trasladado a la experiencia en el centro -proyecto que se está aplicando en el CEIP Nuestra Señora de Fátima-, nos planteamos el siguiente objetivo general: Mejorar, a través de una reestructuración de los bloques de contenidos de los diferentes cursos de la Educación Primaria y la aplicación de estrategias didácticas, la capacidad de nuestros/as alumnos/as de asimilar nuevos conceptos, lo que va a repercutir en la posibilidad de alcanzar resultados más óptimos que irán en beneficio, no solo de su desarrollo intelectual, sino personal y social.

Y los siguientes específicos: Adquirir hábitos de estudio, favorecer la motivación intrínseca, desarrollar la inteligencia, favorecer la madurez, evitar el fracaso escolar y preparar al alumno/a para su incorporación a la E.S.O.

El objetivo ha vuelto a ser concretado así en dos cuestiones primarias: ¿cómo aumentamos las habilidades del sujeto? y ¿cómo y dónde establecemos el punto de inflexión que evite el fracaso y la frustración?

Ya hemos dado algunas pinceladas ante estas cuestiones; sigamos profundizando...

Implicando al discente y a la familia

El último elemento que cerraría el círculo sería el/la alumno/a -y su familia-. Sólo un/a estudiante autónomo y maduro/a puede favorecer su propio proceso de aprendizaje como miembro activo, como ser responsable de su desarrollo personal y social.

Favorecer la autonomía sería el objetivo, pero ¿cómo? Creo conveniente resaltar seis cuestiones prácticas:

1. Infantilización y sobreprotección: hace referencia al hecho de mantener a los/as niños/as en un paraíso de inconsciencia frente a las injusticias y desigualdades del mundo real. No se refleja la vida como es, sino que se trata de mantener al/a la niño/a al margen de la realidad. Pongamos un ejemplo: un/a niño/a de 3 años  no puede determinar si sale a la calle con o sin abrigo, pero sí podría elegir el abrigo que más le gusta, ponérselo solo,…;  es decir, hemos de ir dotando a ese/a niño/a de responsabilidades que favorezcan su desarrollo y maduración, cuidándole, evitándole riesgos innecesarios, protegiéndole,…, pero sin olvidar nunca el entorno en el que vivimos. Nuestros/as hijos/as han de ser educados en un marco real, hemos de enseñarles a adquirir las habilidades necesarias para su proceso de socialización, argumentar en ellos el sentimiento de responsabilidad y de autonomía… Pues sólo así se desarrollará como lo que es: una persona, un ser con iniciativa y toma de decisión, con voluntad,…, un ser libre y social.

El/la educador/a educa y es el responsable de equilibrar entre la maduración y la frustración.

2. Relacionado con el sentido de responsabilidad se encuentra el motivacional. Ya he utilizado, en otras ocasiones, el ejemplo del futbolista que no marca goles porque no está motivado mientras que al/a la fontanero/a no le admitiríamos que nos dejara el lavabo torcido porque no se encontraba motivado en ese momento. La motivación en nuestros/as alumnos/as es importante, pero también lo es la voluntad, el esfuerzo y la responsabilidad. Si hay que madrugar para ir al colegio, se madruga; si hay que hacer los deberes, se hacen; si hay que quedarse castigado por una mala conducta, se cumple la sanción... Pero, además, no hay mayor fuente de motivación que el propio proceso de maduración. Cuando un/a alumno/a se esfuerza por aprender la suma, le “echa” horas de trabajo, se fuerza al máximo (sin llegar a frustrarse)…, el nuevo aprendizaje adquirido se convierte en nueva fuente de motivación, es decir, aprender es motivante, por lo que debemos favorecer el aprendizaje por esfuerzo.

Alrededor de esta idea, “Butterworth (1999) propuso un “círculo virtuoso” de aprendizaje que, aunque pensado en principio para el área de las matemáticas, es válido para cualquier otro campo: La satisfacción que produce la experimentación del éxito en la resolución de problemas matemáticos conduce a disfrutar con este tipo de tareas, lo que aumenta el deseo de continuar con actividades de ese tipo. Esta mayor práctica produce más aprendizajes, que llevan a una mayor competencia y a un mejor rendimiento en esa área, lo que, a su vez, conduce a un aumento de las gratificaciones o recompensas que se traduce en la correspondiente experimentación de emociones placenteras y, por tanto, en un aumento de la motivación positiva capaz de impulsar de nuevo el giro del círculo.

En contra, el “circulo vicioso”. A partir de la frustración que produce el fracaso se genera miedo a ese tipo de actividad, lo que lleva a evitar esas actividades. La ausencia de práctica impide los aprendizajes, lo que conduce a una menor competencia y peor rendimiento, que hace aumentar los castigos, que se traduce en la correspondiente experimentación de emociones displacenteras y, por tanto, en un aumento de la motivación negativa capaz de impulsar de nuevo el giro del círculo en ese sentido”. (Jiménez Fernández, C. y González Galán, Mª A.: Pedagogía diferencial y atención a la diversidad).

3. Mejorar la expresión y comprensión y el proceso lecto-escritor -aspecto muy desarrollado por grandes expertos en la materia-. Relacionado con la expresión, la extroversión. Debemos favorecer la apertura a los demás. Dedicar tiempos específicos a la expresión -¿qué hiciste ayer?, ¿qué opinas de…?, ¿qué me dirías sobre…? favorecer hablar en público, realizar exposiciones, exposiciones de trabajos interciclos,…

4. Favorecer la adquisición de hábitos en el alumnado. Hice alusión -desde una perspectiva fisiológica y pedagógica- a la importancia de los primeros años como base de los futuros aprendizajes. El punto 2 del artículo 16 de la L.O.E. -principios generales de la Educación Primaria- señala: “La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad”.

No cabe duda de la trascendencia de esta finalidad, el problema está en determinar cómo podemos fomentar en el alumno la adquisición de estos hábitos. Pues bien, partamos del siguiente principio: “quien trabaja es el/la alumno/a”. Es el/la alumno/a el/la responsable de su propio aprendizaje. El/la alumno/a ha de ser considerado/a como un ser activo, implicado en su propio desarrollo. Nuestra tarea, como educadores/as, es la de orientar, guiar en el proceso, pero quien manipula, quien construye, quien elabora, es el/la discente. Tal vez, partir de este principio, nos ayude a tomar conciencia de que el/la maestro/a no puede acarrear con el esfuerzo de todos/as sus alumnos/as, el esfuerzo debe ser desarrollado por él/ella -y proporcionado al rendimiento- y el/la maestro/a debe dirigir ese esfuerzo y hacerlo productivo.

Pero además, es necesario que el esfuerzo del/de la maestro/a también sea productivo, lo que requiere la necesidad de más tiempo para su acción o bien la necesidad de ahorro de tiempo en la intervención. A modo de ejemplo podríamos traducirlo en estrategias como:

- Exámenes corregidos por otros/as alumnos/as de forma anónima mientras el/la profesor/a escribe las respuestas en la pizarra, sistemas de autocorrección, etc.

- Ejercicios (deberes) corregidos por otros/as alumnos/as, correcciones desde el propio asiento en voz alta, etc.

- No invertir tiempo en disciplina. Aprovechar todos los momentos, promover en el/la alumno/la la concepción del aprovechamiento del tiempo.

- Es importante la recuperación de los contenidos no adquiridos (bien con un examen de recuperación, bien con preguntas en el siguiente examen, bien con tareas concretas,...); y una evaluación formativa frecuente, que los exámenes sean progresivos en el contenido: favorece una visión global del conocimiento y la capacidad de abstracción; el conocimiento es más significativo. Estos exámenes deben estar más adaptados al conocimiento que se imparte. Recordemos el Sistema Personalizado de Instrucción (PSI) de Keller (1968), contenido en su trabajo “Adiós, profesor…”. Keller, era consciente, y así nos lo dijo, de que su sistema podía pecar de atomización de los saberes mediante la excesiva participación de la materia en unidades de aprendizaje. Para resolver este problema incluyó unidades de revisión: “Después de pasar sus primeras cinco unidades falló en un test de revisión antes de pasar a la unidad 6” (Keller, 1968).

Y junto con el esfuerzo del/de la alumno/a volvemos a la adquisición de hábitos. Cuanto más trabaja el/la alumno/a y más hábitos adquiere -junto con la motivación del propio proceso de adquisición- mayor autonomía en su aprendizaje. A más producción menos esfuerzo. Todos nos acordamos cuando nos sacamos el carnet de conducir: cuando alcanzamos las tres mil revoluciones cambiamos de marcha; desembragar, empujar la palanca, embragar,...; mucho esfuerzo y atención que nos creaba ansiedad, e incluso frustración. Pero vamos aprendiendo, cogiendo soltura, adquiriendo hábitos,.., y nuestro esfuerzo se reduce pero mejora nuestra conducción (hasta alcanzar un aprendizaje automático).

Nuestro/a alumno/a necesitaba dos horas para hacer tres sumas, ahora hace tres sumas y una resta en menos de una hora... Así, las Escuelas Aceleradoras -Accelerated Schools- entendieron que los estudiantes en condiciones de riesgo debían aprender a un ritmo más rápido y no más lento que el resto de los alumnos dado que esto les retrasaría todavía más; es decir, hace falta una estrategia de enriquecimiento, no de recuperación. (Levin, 1995).

Pero, además, este tiempo, ha de ser un tiempo activo. “El modelo de tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender es un modelo formalizado inicialmente en los años sesenta del pasado siglo que ha sido desarrollado por distintos estudiosos, entre ellos B. Bloom (1976) en su mastering learning, que señala que aunque las aptitudes de los/as alumnos/as se distribuyen según el modelo de la curva normal, los resultados académicos lo harán así solo si a todos los/as alumnos/as se les concede el mismo tiempo de aprendizaje. Es decir, si a todos los/as alumnos/as se les da el mismo tipo de enseñanza y en las mismas condiciones.

El tiempo de aprendizaje activo, la oportunidad de aprender es un planteamiento conceptualmente rico para atender a la diversidad mediante una educación de calidad (McDonnell, 1995).

Carroll, en 1963, propuso un modelo de aprendizaje escolar que viene a decir que el grado de aprendizaje de un estudiante es una función del tiempo realmente empleado en aprender y del tiempo necesitado.

Grado de aprendizaje= tiempo realmente empleado/tiempo necesitado

El tiempo realmente empleado depende del tiempo asignado para aprender, del tiempo activo y de la calidad de la enseñanza. El tiempo necesitado para aprender está en función de la capacidad.

La educación adaptativa que tiene su origen en el clásico discurso de Cronbach (1957) en el que puso de manifiesto el enfrentamiento entre dos metodologías -la experimental y la correlacional- y por consiguiente entre las dos disciplinas que la cultivaban -la psicología experimental y la psicología diferencial-, parte del supuesto de que el aprendizaje no es el resultado de las características individuales del/de la alumno/a ni de la elección de un método eficaz, sino de la capacidad del entorno instructivo de responder adecuadamente a las demandas cognitivas de cada estudiante para lograr los objetivos planificados. La educación adaptativa se concibe como un proceso permanente de adaptación no sólo del sistema al individuo, sino de éste al sistema (García, 1994).

Las diferencias del/de la estudiante se refieren a aquellas que son principalmente individuales y se conciben en términos de aptitud. Aptitud es un término amplio que incluye cualquier característica (cognitiva, afectiva, motora,…).

¿Qué ocurre cuando los/as estudiantes se enfrentan a una tarea de aprendizaje? Caben varias opciones: a) que puedan y quieran hacerla, b) que puedan y no quieran, c) que no puedan y quieran y d) que no puedan y no quieran.

En el primer caso, este tipo de alumno/a se beneficiaría con un procedimiento instructivo de escasa mediación del aprendizaje.

¿Qué ocurre en el segundo y tercer caso? Como bien expone García (2004), la ineptitud no está sólo vinculada al ámbito cognitivo, sino que otro componente básico de la misma es el actitudinal: la motivación (aludida en el segundo aspecto de este apartado) y el interés. Altos niveles de interés y motivación se relacionan con altas expectativas de logro y aun siendo difícil la tarea para el/la estudiante (quiere y no puede), puede manifestar aptitud para realizarla. Cuando puede y no quiere deberá ser enseñado como un/a estudiante con ineptitud para esa tarea y, por lo tanto, prescribirle intervenciones más directivas y guiadas.

En el último caso, estamos ante una ineptitud. Pero esta ineptitud se refiere únicamente a esa tarea, es por lo tanto temporal y dinámica, va asociada a una situación instructiva concreta. No hay estudiantes aptos o ineptos para todo, sino que las diferencias aparecerán en función del tipo de tarea o actividad planteada al/a la alumno/a.

Cuando hay ajuste entre la dificultad de la tarea y el nivel cognitivo del/de la alumno/a decimos que éste tiene aptitud para esa tarea. Cuando el desnivel entre la dificultad de la tarea y la capacidad de/de la alumno/a para acometerla con éxito es muy grande, diremos que manifiesta ineptitud para realizarla, lo que podrá evitarse dividiéndola en pequeños pasos (atomización de Keller) o acompañando de forma más cercana al/a la estudiante en su proceso de aprendizaje”. (Jiménez Fernández, C. y González Galán, Mª A.: Pedagogía diferencial y atención a la diversidad).      &a mp;a mp;a mp;a mp;n bsp;   

5. Favorecer la implicación y control familiar. Relacionado con el punto anterior, la familia debe estar implicada en el desarrollo de su hijo/a y trabajar con y por él/ella. La pretensión no es, nuevamente, realizar sus tareas, sino orientarle/a -bajo la supervisión del/de la maestro/a- en su desarrollo y maduración. Pongamos un ejemplo: Juan, alumno de 5º de primaria, obtiene muy malos resultados; es un alumno capaz pero muy vago. Ambos padres trabajan fuera de casa y él se dedica a hacer lo que le da la gana y a jugar con la play station. Los padres, manifiestan que no pueden estar encima de su hijo para que haga los deberes, por lo que esa falta de hábitos de estudio le está llevando al fracaso e, incluso, a una actitud derrotista que podría desembocar, en el futuro, en el abandono del sistema escolar. Los padres sienten que, desde casa, no pueden hacer nada.

El alumno debe adquirir responsabilidad, actitudes básicas, estrategias concisas, apoyo por parte de los compañeros y maestros, refuerzo de sus buenas actitudes,...; pero los padres deben estar implicados: un planning con la distribución del tiempo, un sistema de recompensa de su progreso, un sistema de comunicación entre el maestro y los padres, un entorno adecuado, la creación de un sistema de tutoría entre iguales o de grupos de trabajo que los padres pueden favorecer,...

Los padres deben apoyar y orientar, junto con el/la maestro/a, a sus hijos/as. Son la referencia en casa, el modelo a seguir, las figuras de control. Por ello hemos de orientarles -mediante reuniones, talleres, escuelas,…-, decirles lo que pueden hacer desde casa, hacerles ver que nos preocupamos por sus hijos/as y queremos lo mejor para ellos/ellas; destacarles la importancia de una buena preparación, favorecer una comunicación fluida basada en la confianza, invitarles a compartir nuestros intereses y los de sus hijos/as, hacerles partícipes de la vida del centro,...; todo ello llevará al/a la alumno/a a percibir una única línea de acción en una única dirección: su bienestar y su educación.

En esta línea, mencionar el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje -nuestra pretensión es reforzar la idea de la relación familia-colegio, así como la sensación de la transformación social (recuérdese el apartado de alusión al/a la Maestro/a)- . Son escuelas que, al abrir sus puertas a los miembros de la comunidad, se transforman en Comunidades de Aprendizaje, las cuales reconocen que el aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells, 1994).

En la implementación del proyecto existen dos pre-fases: la sensibilización -sesiones donde se explica y discute la sociedad de la información en la que nos encontramos y los conocimientos que requerirá de los niños y niñas que en los próximos años trabajarán en ella- y la toma de decisión -es preciso que la comunidad tome la decisión de iniciar el proyecto de transformación del centro en Comunidad de Aprendizaje-. Tras la toma de decisión dos fases:

a) El sueño: La comunidad sueña con un nuevo tipo de escuela, resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados. Se enfatizan tres aspectos básicos: las altas expectativas, la ilusión y la sensación de poder transformar la realidad.

b) Selección de prioridades: La organización en grupos de trabajo es una de las tareas a realizar. El sistema elegido es el de comisiones mixtas (formadas por familiares, profesorado y/o alumnado).

Respecto al aula, puede optarse por fomentar que haya más de una persona adulta en el aula. Eso puede facilitar que no haya que sacar a algunas/os niñas y niños del grupo para refuerzos o por sus necesidades especiales (Puigdellívol, 1998). (www.comunidadesdeaprendizaje.net).

6. Por último, como ya hemos mencionado, no sólo es importante la implicación familiar, sino que resulta, igualmente imprescindible, favorecer la propia cohesión del grupo-aula, el trabajo en grupo y la tutoría entre iguales. Un grupo -alumnos/as, padres y maestro/a- unido, tanto por elementos académicos como afectivos, favorece la dinámica y el desarrollo del propio grupo. Cuanto más cohesionado sea el grupo, más clara será la línea de trabajo y su dirección.

Los padres deben también animar en la mejora del compañerismo de los/as niños/as, ofrecer espacios y tiempos de dedicación a los/as amigos/as de sus hijos/as, colaborar con otros padres en la resolución de los conflictos y formar parte de las decisiones del grupo de padres que tienen como interés común el desarrollo de sus hijos/as.

Los/as alumnos/as deben respetarse e integrarse en su propio grupo. Favorecer la amistad y la crítica constructiva. En él será muy importante la función de su/s líder/es.

Y nuestra función, como maestros/as, será conjugar las fuerzas que se dan en cada grupo, implicar al/a la líder y orientar hacia el respeto y el amor. Debemos favorecer el trabajo cooperativo dentro y fuera del aula -con ese apoyo de los padres- y las tutorías entre iguales como base del desarrollo académico y la mejora del grupo.

“La tutoría entre iguales aprovecha dos circunstancias que habitualmente se dan en el aula: la capacidad de colaboración entre los alumnos y las diferencias de nivel. Lo que en ocasiones es percibido como dificultad puede convertirse en un enfoque alternativo de enseñanza-aprendizaje. En la tutoría entre iguales se establecen parejas de alumnos con una relación asimétrica (la función del tutor y el tutorado) y un objetivo común, conocido y compartido”. (Aguado Orina, T. 2010).

“Cuando pasé del colegio americano al español me sentí muy mal, muy perdida en la clase. No entendía a la profe cuando empezaba con las divisiones y colocaba los números en un orden que para mí resultaba desconocido. Yo estaba acostumbrada a hacerlo de una manera distinta, pero realmente ni ella ni yo podíamos aclararnos sobre qué era lo diferente. Fue sólo cuando un compañero empezó a contarme cómo lo hacía él cuando pude entenderlo y a partir de ahí hacerlo yo también”. (Entrevista alumno realizada por el Grupo INTER, www.uned.es/grupointer/

A modo de conclusión. La base es una necesidad: la cohesión en los centros

A lo largo de estas páginas he tratado de ofrecer una pequeña visión de la sociedad actual y la educación que en ella se imparte.

Teniendo como ejemplo una realidad concreta, como puede ser un centro educativo, se han puesto de manifiesto algunas de las estrategias -más o menos fundadas, bien en determinados aspectos teóricos bien en la propia experiencia- que considero más útiles y prácticas con objeto de poner mi grano de arena en el sentido del objetivo marcado.

Pero todo lo dicho no puede resultar, de modo alguno, útil si los diferentes profesionales que compartimos esta maravillosa tarea de educar no mantenemos una verdadera cohesión y unidad en nuestras intervenciones diarias. Sólo un centro cohesionado, con una marcada y clara línea de acción puede lograr iniciarse en el camino a la transformación, en el camino al estado de nuestra presencia, nuestra conciencia y desarrollo de nuestro Ser.

Bibliografía

Aguado Odina, Teresa (Coord.) (2010): Diversidad e igualdad en educación. Madrid: UNED

Albert Gómez, Mª J. (2010): Derechos humanos, educación y sociedad. Madrid, Ramón Areces.

Anaya Nieto, D. (2009): Bases del aprendizaje y educación. Madrid, Sanz y Torres.

Bloom, B. (1976): Human characteristicis and school Programs. Nueva York: McGrawHill.

Butterworth, B. (1999). What counts. How every brain is hardwired for math. Nueva York: The Freee Press.

Carroll, J.B. (1963): A model of school learning. Teachers College Rcord, 64, 723-733.

Cembranos, F. (2003): Grupos inteligentes: teoría y práctica del trabajo en equipo. Madrid: Popular.

Dorado Moreno, H. (2008): La E.G.B. en los centros de Educación Primaria. Revista Alberche, nº 9, pp. 88-93.

García García, M. (1994): ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación, 5 (2), 173-182.

Jacques Delors (1996): La educación encierra un tesoro. México, UNESCO.

Jiménez Fernández, C. y González Galán, Mª A. (2010): Pedagogía diferencial y atención a la diversidad. Madrid, Ramón Areces.

Keller, F.S. (1968): Goodbye, teacher... Journal of Applied Behavioral analysis, 1, 78-89.

LODE: Ley Orgánica 8/1995, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación que recoge la estructura del Sistema Educativo y su funcionamiento.

Tolle, Eckhart (2006): Un mundo nuevo ahora. Grijalbo.