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La formación a partir de la reflexión sobre las propias prácticas docentes. Fundamentos y acciones a realizar

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La formación a partir de la reflexión sobre las propias prácticas docentes. Fundamentos y acciones a realizar

Por Cristian Rivera

 

En este artículo expondré mis pensamientos sobre la formación a partir de la reflexión sobre las propias prácticas docentes. Asimismo invitaré a profundizar sobre la temática tomando en cuenta los medios por los cuales se podría acceder a la praxis formativa, desde una perspectiva dialógica y progresista.

A su vez en el presente artículo se podrá apreciar la susodicha praxis tomando como ejes la experiencia personal y la formación propiamente dicha. En relación a este tema se reflexionará críticamente sobre la realidad educativa actual en relación con la formación. Estos conceptos se vincularán con aportes de Paulo Freire[1], especialmente en lo que hace a una educación con sentido político democrático.

 

Para una praxis docente liberadora y democrática, la formación del mismo (el docente) por su parte exige un posicionamiento epistemológico que debe partir a su vez, de un perfil formativo desde una perspectiva educacional dialógica. En este sentido este posicionamiento parte de una formación docente que es crítica, continua y reflexiva[2].

Siguiendo esta lógica el posicionamiento al que hago referencia de un educador dialógico y progresista, tiene que ser a su vez autocrítico, y desde este accionar traducirse en cambios desde la práctica docente. También debe tener en cuenta el contexto en el que se encuentra[3]. Es decir que el docente dialógico realiza un salto cualitativo ya que “pasamos del hacer sin pensar, al pensar el hacer”[4], desde la toma de “posición filosófica”[5].

Sin embargo la formación docente actual dista mucho de fomentar estos axiomas. En este sentido la formación docente oficial actual está basada en cursos de capacitación, que son inadecuados para la formación de los educadores[6]. La inadecuación de los mismos se debe a una serie de características que los asocian con la educación tradicionalista, lineal, universalista y conservadora del statu quo. Entre estos rasgos distintivos pueden mencionarse los criterios de acreditación de puntos, que conduce a los docentes a tomar dichos cursos en pos del puntaje docente[7], y no para la formación per se.

Otra característica se basa en los casos en los que se establecen, para la creación de cursos de capacitación docente, convenios entre la administración educativa oficial y empresas o institutos privados, que tienen un fin netamente comercial en asociación con la educación; esto conlleva a que los contenidos de los cursos se deshumanizan, son ajenos a las problemáticas educativas locales y son de mala calidad[8].

Por otra parte y en relación con los rasgos mencionados anteriormente, la formación docente propiamente dicha mediante los cursos tiende a ser tecnicista en base al sistema educativo tradicional[9]. Esto genera como consecuencia que el producto de esos programas son ajenos al contexto local sobre el que trabajan los docentes, y su consecuente carencia de sentido, así como el hecho de que no buscan la transformación educativa, sino su perpetuación tradicional. Puede apreciarse entonces que la dinámica de los cursos de capacitación docente no invita a una reflexión crítica y progresista de la educación en general, y de la docencia en particular, sino todo lo contrario. Como contrapartida, y en relación a la necesidad de otorgarle sentido a las prácticas docentes, Freire sostiene que es necesario respetar la identidad cultural en donde se trabaja, valorando la interculturalidad y la diversidad[10].

Este posicionamiento al que me refiero podría argumentarlo también desde mi propia experiencia docente. Especialmente me gustaría hacer referencia a la naturalización de los aspectos vinculados con la formación, así como de la práctica propiamente dicha. De este modo, desde mi propia reflexión sobre la práctica he podido asociar la dinámica del mercado enquistada en el sistema docente, partiendo de la necesidad de percibir un salario como parte de la clase trabajadora.

Este posicionamiento que responde a un orden socio-económico-político asimétrico y dominante de las élites, fuerza al docente como actor social a insertarse en la medida de lo posible en este “mercado educativo”, mediante el cual las empresas se benefician vendiendo estos productos (los cursos de capacitación, por ejemplo), y asumiendo el rol de propietarios de los medios de producción educativos (en muchos casos asociados a la administración educativa oficial); los docentes por su parte, ante la urgencia de ganar más dinero salarialmente compran los cursos con el único fin de obtener puntaje docente, para aumentar sus posibilidades de tomar horas (o módulos) en el sistema educativo formal o para tener un mayor margen de elección a la hora de elegir geográficamente en dónde trabajar.

Este último punto en particular se asocia a otro concepto que puede relacionarse también con la naturalización conceptual en la labor docente. Me refiero a la discriminación que gira en torno a la idea de que en las escuelas de zonas precarias se trabaja mal. De este modo se gesta estructuralmente la discriminación hacia los estudiantes en posiciones sociales marginales. El docente en este posicionamiento se ubica como sostenedor del statu quo reforzando el carácter excluyente de la educación formal, y la intencionalidad de evitar a estos actores mediante la criminalización de la pobreza. El trabajador de la educación así cae en la idea de que la misma pasa a carecer de sentido social y posee como fin únicamente criterios individualistas y elitistas, aunque no lo sostenga así abiertamente.

La formación docente debe partir por el propio criterio y accionar del educador (tanto individual como colectivamente), y no como una respuesta automatizada desde esferas empresariales o elitistas. En este sentido, se hace necesario “resignificar y transformar”[11] el rol docente. Esta resignificación se manifiesta en tres esferas de la práctica de la educación, a saber la sociedad, la comunidad educativa y la institución educativa. Y particularmente responde a la resignificación de los objetivos, los contenidos, las relaciones de enseñanza-aprendizaje, la metodología de estudio y lectura, y la evaluación y acreditación[12].

Para su praxis, la resignificación se traducirá en prácticas concretas previo la elaboración de estrategias analizadas críticamente, y se manifestará como transformadora de las prácticas educativas y en las relaciones con las tres esferas mencionadas anteriormente. Para ello se hace necesario ante todo que el docente tome distancia epistemológica de las mismas (la sociedad, la comunidad educativa y la institución educativa)[13].

En este proceso de tomar distancia epistemológica se hace imprescindible la ya mencionada formación. Desde mi experiencia personal tanto docente como desde el testimonio vívido de mis colegas, puedo afirmar que existe una gran brecha entre la teoría y la práctica educativa. Un problema básico a este respecto radica en la aceptación (¿o resignación?) “natural” de esta brecha, que en muchos casos lleva a limitar el aprendizaje posterior a la acreditación docente o la práctica solamente, resignando futuras capacitaciones. El propio sistema oficial empuja hacia esa dirección, por ejemplo ante la presentación de los ineficaces cursos descritos anteriormente.

Es en este momento cuando el docente tiene que hacer un salto cualitativo, posicionándose desde su lugar y reflexionando críticamente ante su entorno y su rol. Quisiera compartir brevemente mi experiencia personal al respecto. En este sentido, luego de obtener mi título docente como profesor en Historia, y asumiendo el concepto freiriano de “inacabamiento”[14], consideré que me era necesario seguir formándome y acrecentando mis conocimientos y por lo tanto me era (y es) necesario continuar aprendiendo; opté por seguir realizando estudios superiores que tienen poco puntaje docente en la provincia donde me desempeño (en Buenos Aires, un punto por la Licenciatura en Gestión Educativa y la Licenciatura en Tecnología Educativa) así como capacitaciones más cortas (sin ningún punto en el nomenclador docente, como el caso de un curso en Primeros Auxilios).

Sin embargo la intencionalidad de mi elección no respondía directamente a las demandas del mercado, sino al hecho de sostener que dichos estudios mejorarían mi desempeño profesional como docente, por ejemplo en el caso de Primeros Auxilios, que considero de conocimiento fundamental para la labor educativa.

No obstante, resulta difícil para cualquier ser humano posicionarse frente a la lógica del sistema con la inercia que el mismo posee. Puedo afirmar desde mi propia experiencia que la elección libre frente a la lógica del mercado permite un desarrollo humano, que excede el tecnicismo y la burocracia propios del sistema educativo oficial y abre nuevos horizontes.

Por otra parte y en relación a este tema, es interesante el aporte que realiza Paulo Freire a las relaciones entre teoría y práctica, dado que ambas se complementan, y por lo tanto deben entablar una relación dialógica[15]. En este sentido las prácticas docentes son una oportunidad para tomar distancia epistemológica, reflexionar acerca de las mismas para poder así teorizar sobre ellas y resignificarlas, atendiendo también a la particularidad del campo en donde se trabaja[16].

Así se hace necesaria la “alfabetización política”[17] en relación con la sociedad en la que se encuentra inserto el educador. Para ello es menester plantearse la realidad social desde una perspectiva crítica y progresista, en función de la necesidad de transformar la realidad y como respuesta a los condicionamientos impuestos desde las élites. En pos de estos objetivos se necesita una “lectura crítica”[18] y constante de la realidad así como una autoevaluación y reflexión sobre las propias prácticas, para transformar dicha realidad.

Desde esta perspectiva, sería importante hacer una reflexión sobre la precarización laboral docente, la que influye en el desempeño educativo. El problema de la naturalización de estas condiciones se refleja, entre otras en las deterioradas y desatendidas condiciones edilicias de las instituciones educativas, la sobrepoblación en las aulas que afecta directamente al desempeño en las relaciones de enseñanza-aprendizaje, y la falta de trabajo interdisciplinario frente a la complejidad que implica operar en el nivel medio, especialmente con niños y adolescentes.

Aquí también es interesante el aporte de Paulo Freire, dado que por ejemplo relaciona la precarización con el magro salario docente y la baja percepción que se tiene de los profesores en la sociedad[19]. Frente a este panorama, el autor propone asumir la docencia como una profesión, no como un empleo de mala gana o una opción poco atractiva, y asocia esta idea a la importancia profesional que radica en el acto educativo y en el trabajo con niños y adolescentes[20].

Otros aspectos son los vinculados al legalismo y a la burocracia, sobre todo en el sistema estatal, que acompaña directamente a una estructura educativa que posee relaciones verticalistas, autoritarias y rígidas, lo que conlleva a la violencia tanto pedagógica como laboral.

En este sentido y en asociación a las relaciones de enseñanza-aprendizaje, es interesante la posición del citado autor frente a las relaciones verticalistas, ya que el mismo sostiene que en dicho proceso tanto el educador como el educando enseñan y aprenden[21], así como que es necesario hacer una lectura crítica de los contenidos[22]. El carácter de la educación como un proceso horizontal, democrático, tolerante, respetuoso y libre es así una alternativa al sistema educativo dominante actualmente propuesta por Freire.

La naturalización de esta violencia en todos estos campos debe confrontarse con la reflexión y la crítica al sistema propiamente dicho. Si se toma por natural que las escuelas están en malas condiciones edilicias por ejemplo, entonces no hay nada que se pueda hacer para paliar ello; si se considera innato a la educación el hecho de que se violente tanto a estudiantes como a docentes (por ejemplo en el trato personal o administrativo), entonces nadie hará nada para impedirlo. Esta reflexión necesaria es responsabilidad de los docentes desde su rol pero no sólo en el ámbito colectivo, sino también en el plano de la individualidad, dado que es la persona quien toma la iniciativa en la construcción de una conciencia en sí como ciudadano, como agente político, y se proyecta hacia la sociedad.

A su vez el rol docente tiene que posicionarse en relación con la comunidad educativa, asumiendo que el tradicionalismo estructural buscará resistir transformaciones profundas[23]. Reconociéndose el docente como miembro de la institución educativa en la que trabaja asume que, le guste o no, representará los axiomas y principios de la misma. Sin embargo tiene que posicionarse de tal manera que le permita generar una apertura crítica a las estructuras institucionales, que son tradicionalistas en la mayoría de los casos[24], en función de lograr la autonomía y no quedar así pegados, tanto los docentes como los estudiantes, a los susodichos valores tradicionalistas institucionales.

La práctica docente así resignificada se reflejará en el aula. Esta práctica ha de responder al sentido de la educación, es decir al porqué y para qué se educa. Es en este espacio en donde el docente debe poner énfasis desde una perspectiva dialógica y progresista en los objetivos, los contenidos, la relación enseñanza-aprendizaje, el método, la evaluación y la acreditación[25].

El docente traduce mediante la práctica descrita la toma de posición filosófica frente a la educación, con miras a objetivar los hechos en la praxis docente. Como consecuencia, los hechos dejan de ser naturales. Surge de este modo la crítica que se traduce en la toma de conciencia para transformar la realidad. Dicha toma en sí implica tomar conciencia, valga la redundancia, de lo que significa ser ciudadano.

 

La toma de conciencia del actor docente como sujeto político frente a la dinámica estructural política, económica y social en la que se encuentra inserto, dependerá tanto de la voluntad propia del individuo como de la responsabilidad política ciudadana del conjunto en su accionar. Las especificaciones y particularidades propias de este proceso liberador de la praxis educativa, dependerán del contexto y tienen que atender fundamentalmente a la identidad cultural.

La anomia que muchas veces se percibe en los espacios educativos no necesita chivos expiatorios, antes bien exige de los profesionales de la educación y de la sociedad que forma parte del sistema educativo, el hecho de asumir el rol político necesario para la transformación de la realidad social.

¿Para qué educamos? ¿Por qué educamos? ¿Hasta dónde queremos llegar? ¿Cuál es el sentido de lo que hacemos? ¿Cómo podemos llevarlo a cabo? Son algunos interrogantes que podemos hacernos como educadores para llevar a cabo estas acciones, que deben ser concretas y sobre el campo específico. En este sentido éstos y muchos otros interrogantes dependerán también del contexto cultural específico que le encuentre sentido a nuestras prácticas educativas.


[1] Los aportes de Paulo Freire se tomaron de sus obras “Cartas a quien pretende enseñar” y “Pedagogía de la autonomía”.

[2] LENS FERNÁNDEZ, J. Material elaborado por la cátedra de la asignatura Epistemología de la Educación. Universidad Tecnológica Nacional. Licenciatura en Tecnología Educativa. P. 4.

[3] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 4-5.

[4] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 6.

[5] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 6.

[6] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 3.

[7] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 3.

[8] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 3.

[9] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 3.

[10] FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. Buenos Aires. 2004. P. 119.

[11] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 7.

[12] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 7.

[13] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 8-11.

[14] FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Paz e Terra. São Paulo. 2004. P. 24-25.

[15] FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Op. cit. P. 118-119; 124.

[16] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 7-8.

[17] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 8.

[18] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 9.

[19] FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar. Op. cit. P. 54.

[20] FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar. Op. cit. P. 59.

[21] FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar. Op. cit. P. 28.

[22] FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar. Op. cit. P. 31.

[23] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 10.

[24] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 11.

[25] LENS FERNÁNDEZ, J. Op. cit. P. 12-13.

 

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