“La formación a partir de la reflexión sobre las propias prácticas docentes. Fundamentos y acciones a realizar”

Históricamente, para “ser un buen docente”, constructo vagamente definido, pero de un uso completamente extendido, era necesario conocer las teorías pedagógicas, la propia disciplina y gustar de la tarea, esto último suponía que otorgaba herramientas para trabajar con los problemas que ésta presentaba a diario y sin embargo, no eran enseñados en los centros de formación docente. A partir de una lectura más crítica y compleja de autores como Paulo Freire, y de compartir una experiencia propia como supervisora de docentes practicantes, quisiera hablar de la formación en su carácter sistémico de una propuesta pedagógico-política (Lens, 2001).

Freire (1998) dice “El enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural”. Asumir una identidad cultural, es en sí mismo un ejercicio reflexivo, que no sólo nos incluye a nosotros, sino que implica educar para que los educandos, de cualquier edad, puedan elegir su propia identidad, y a su vez, luego, como docente, respetarla, en la diversidad que siempre propusieron las aulas, pero que tanto el contexto actual como las distintas leyes antidiscriminación que por suerte existen, nos compelen a aceptar la diferencia como la norma. Todos somos diferentes.

Entonces, asumir esa identidad de la que habla Freire, implica tomar posiciones, implica tener una actitud crítica. A estas alturas podríamos preguntarnos si las actitudes críticas son fomentadas o incluso toleradas, por un sistema que retribuye con puntaje numérico las conductas esperadas…

En este momento, se me hace propicio compartir una anécdota de mi época de supervisión de práctica docente, en la que observé una situación que me llamó mucho la atención, y luego de la devolución sobre su clase a la estudiante, me pareció que era una buena ocasión para llamar a la reflexión, por lo que en un comienzo, y porque el clima de confianza creado en la cátedra lo permitía, y porque la estudiante accedió al ejercicio, le solicité que relatara la clase a un pequeño grupo de compañeros, durante una clase teórica (la estudiante no sabía qué parte era la que yo quería que compartiera, pero estaba segura de que la incluiría en su relato) y luego, la estudiante y el pequeño grupo que la había escuchado, compartieron la experiencia con la clase completa para que todos pudieran reflexionar sobre lo ocurrido.

La clase que la estudiante debía dar, era de Literatura Inglesa. La materia es de por sí compleja, y sobre todo en los contextos de aquellas épocas (ahora con la accesibilidad digital esto ha cambiado un poco) pero hace unos 20 años, era muy difícil acceder a gran cantidad de material sobre los textos y los autores que debían analizarse en clase; por lo que en general, las clases terminaban incluyendo muchas generalizaciones, pocas precisiones y poco se prestaba al debate; pero en el modelo de instrucción que teníamos, eso no parecía ser un problema porque no era habitual que los alumnos tuvieran una postura crítica sobre el material o sobre la información que se les acercaba.

En esta ocasión, se trataba de un grupo muy interesado, ya que lo que debía analizarse era poesía, y en ese grupo en particular, había varios estudiantes (nivel secundario) que participaban activamente en talleres literarios, y de poesía en particular, por lo que con algunas preguntas y comentarios, terminaron poniendo en un brete a la docente practicante, que repetía como un dogma “la teoría” sobre el autor, y la “interpretación oficial” del poema.

La docente practicante en ningún momento se dejó llevar por lo que proponía el grupo, que se resistía a “lo dado” e intentaba proponer otros caminos de análisis (algunos, o muchos, tal vez no habrían llevado a una conclusión provechosa, pero sí habría resultado provechoso transitarlos) hasta que en un momento, frente a un comentario hecho con cierto sarcasmo por uno de los estudiantes más preparados, cerró toda posibilidad de diálogo con un casi gritado: “confiá en mí”.

Este acto de desborde me pareció que ameritaba una instancia de reflexión que excediera la devolución de la clase, porque además era la síntesis de lo que sobrevolaba muchas de las clases verdaderas y de práctica sobre Literatura Inglesa. Por este motivo, no se lo puntualicé (con la intención de reservarlo para la instancia de reflexión grupal, que me parecía más provechosa que un docente dando feedback como absoluto) pero sí le comenté que la clase había sido muy rica y que me gustaría hacer un taller de reflexión con todo el grupo sobre lo que había ocurrido. Ella aceptó muy gustosa.

En primer lugar, le solicité que relatara la clase a un pequeño grupo de compañeros, que automáticamente detuvo el relato cuando ella comentó cómo había resuelto el tema de la crítica del alumnado. Entre todos, le preguntaron qué había sentido cuando dijo esa frase y ella no podía entender por qué eso había sido puntualizado, que simplemente ella lo había dicho como para que se hiciera evidente que tenía razón y que no había un punto en seguir discutiendo pero a la vez lo había hecho de esa manera para generar buen clima y confianza en sus conocimientos.

Luego de este debate, en el que incluso se le preguntó si no se había sentido con mucha carga emocional, llevando la situación a un terreno tan personal como la confianza, ella dijo que ni se había dado cuenta pero que podía verlo claramente en esta instancia de debate.

Cuando el tema se debatió con todo el grupo de estudiantes practicantes, la mayoría llegó a la conclusión de que haber llevado el debate a un tema personal “de confianza” entre el alumno y el docente, en lugar de manejarse con el contenido, de manera crítica no había sido la mejor opción por una serie de factores, entre los que se pueden citar: el docente como autoridad absoluta; el docente que no puede aprender, sólo enseñar; el flujo unidireccional de contenido; la relación desigual, etc.

Como conclusión de esta experiencia, más allá de la reflexión sobre la expresión usada por la docente practicante, me quedo con el éxito que tuvo la reflexión en pequeño grupo primero, en el que tanto los compañeros, como la docente practicante pudieron identificar la instancia que era pasible de ser mejorada, sino también cuando el tema se llevó al grupo grande.

Volviendo a Freire (1998) con esta anécdota nos queda claro que enseñar no es transferir conocimiento, ya que el docente no posee la verdad absoluta, y que el rol docente en ese caso no era bajo ninguna circunstancia demostrar “un punto” sino ayudar a los estudiantes a desarrollar su propia mirada crítica. Poder enfrentar el estímulo que estaban recibiendo de manera inocente al comienzo, pero crítica al comenzar el análisis. Este tipo de postura, le va a permitir a nuestros alumnos desarrollarse como seres éticos, que debería ser uno de los objetivos fundamentales de la formación autónoma.

Como conclusión de la experiencia, y de acuerdo con Lens (2016) creo que está instalado en muchos ámbitos que la reflexión surge de los cursos de capacitación, lo que no necesariamente es cierto, ya que muchas veces el clima no es el apropiado, o no es su objetivo. Creo que la autonomía de la que nos habla Freire, para los alumnos y para los docentes requiere de una práctica reflexiva, que puede lograrse en redes de pares, en ambientes de confianza, en los que podamos ir de la mirada ingenua que tuvimos frente a una experiencia cuando ocurrió, a la mirada crítica de la reflexión formativa.

Referencias

r FREIRE, P., (1998): Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

LENS, J(2001): Paulo Freire: su praxis pedagógica como sistema. Instituto Paulo Freire (IPF) de San Pablo. UNCPBA. Buenos Aires: Editorial Yagüe.

LENS, J (2016) La toma de posición epistemológica sobre las prácticas pedagógicas en las instituciones y las aulas. UTN FRB: Buenos Aires