¿Cómo problematizar los contenidos curriculares?

“CÓMO PROBLEMATIZAR LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS DE LAS ASIGNATURAS ESCOLARES”

“Una de la tareas más gratificantes y hermosas que tenemos por delante como profesores y profesoras es ayudar a los educandos a construir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión a los otros” Paulo Feire.

Sabemos que los contenidos curriculares escolares del sistema educativo tradicional son impuestos y están vinculados con los intereses de las clases dominantes, por lo tanto poseen una relación estrecha con el poder político y económico de las sociedades. Estos contenidos presentan serios inconvenientes para promover la criticidad y creatividad de los alumnos, que es el principal objetivo de los docentes dialógicos.

Existen diversos autores que realizaron interesantes críticas sobre este tema, tales como Paulo Freire, que propone una pedagogía para la liberación.  Plantea una pedagogía para promover la concientización crítica,   una pedagogía democrática que convierta a los educandos en sujetos críticos y creativos, creándoles interés por alcanzar esa meta, mostrándoles cómo se convertirán en mejores personas si luchan y logran conseguirlo.

¿Cómo podemos los docentes que ejercemos en la actualidad lograr una pedagogía crítica con contenidos que, como anteriormente expresamos que, no favorecen el pensamiento crítico de los alumnos?

Para solucionar esta encrucijada, Paulo Freire propone problematizar los contenidos pragmáticos del currículum actual, de manera tal que el tema propuesto se “convierta” en algo interesante y genere los deseos de aprender del alumno, en una motivación para el educando.

 

En este artículo me propongo citar algunos ejemplos de cómo problematizar los contenidos, ejemplos de clases que se han llevado a cabo y que lograron promover el pensamiento crítico de los alumnos. Algunas son experiencias propias, otras de colegas conocidos que relataron en diversos momentos, y algunas que leí en diferentes libros, que me parecieron interesantes, aunque, dado que no es un contenido o área que me correspondía dictar, no pude llevarlas a cabo.  Decidí separar las prácticas por área, para que resulte más clara su comprensión.

 

En cuanto a las Ciencias Sociales, es fundamental que el docente tenga en claro ¿por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales? Enseñar Ciencias Sociales es tratar de acercar al alumno la realidad social para comprenderla y para formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y confrontar, en el aula, las socializaciones primaras de los grupos de referencia de cada estudiante.  Es importante, ante todo, entender la realidad social de cada grupo de alumnos, y encontrar herramientas para participar en ella, incidiendo en sus cambios, recuperando sus legados, atravesando sus dilemas, recorriendo sus problemas y desafíos. También debemos tomar en cuenta los principales rasgos de la realidad social, que según Isabelino A. Siede define en su libro Ciencias Sociales en la escuela:

·    & nbsp;    Es multifacética, diversa y desigual, por lo que ninguna experiencia social personal la abarca en su conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes de la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su experiencia vital, su trama de relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es necesariamente insuficiente y parcial.

·    & nbsp;    Nos implica como objetos, pues formamos parte de ella, nos involucramos en algunos recovecos y tomamos posición desde algunos de sus ángulos. Eso dificulta la comprensión de lo propio y lo cercano, teñido de prejuicios y naturalizaciones.

·  &nbs p;      Es compleja y admite múltiples dimensiones de análisis,  aunque la escuela privilegie los procesos políticos-institucionales sobre los procesos económicos, demográficos, culturales….

·  &n bsp;      Es cambiante y se mueve en el tiempo, con continuidades y rupturas.

·          Es conflictiva, admite coherencias temporales e inestables entre una y otra etapa, pero las pugnas y contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que expresen resoluciones de las tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas, en una pugna incesante.

Hace ya un tiempo que se intenta enriquecer a las ciencias sociales escolares sacando la Historia de los estrechos límites del devenir institucional, de la obra de los gobiernos y de la biografía de los gobernantes; sacando a la Geografía de la descripción chata y enumerativa, del dato irrelevante y de la exaltación emocional por la variedad de climas, las dimensiones territoriales y las generalizaciones infundadas sobre rasgos de la población; incluir conceptos y metodologías de la Sociología y la Antropología; incluir aportes de la Economía, que desde hace tiempo es una preocupación cotidiana de los argentinos, entre otros cambios, con el fin de poder cambiar la concepción de las ciencias sociales de los alumnos.

Me tomé el atrevimiento de copiar algunos recuerdos de personas que cursaron la escuela primaria entre los años 80 y 90.

“Con respecto a las Ciencias Sociales no recuerdo mucho, pero trabajábamos con guíasy, a veces, con manual. En sí el área abarcaba más Geografía que Historia y nos hacían hacer mucho mapas” (Valeria L.)

“La maestra explicaba un tema utilizando en algunos casos un mapa para situar ríos, provincias, países, etc.. Nuestra tarea se reducía a calcar mapas, completar cuestionarios, pegar figuritas de próceres o imágenes referidas a algún contenido, hacer dibujos, copiar cuadros de los manuales y estudiar determinadas páginas. Ésta última actividad la realizaba en forma memorística, de manera que, me olvidaba una palabra y no sabía cómo continuar” (Silvia C)

“Lamentablemente no es mucho lo que puedo recordar. Diría que casi nada. Apenas los actos referidos al 25 de mayo, 9 de julio..”

“Recuerdo la metodología de trabajo: la asignación de un tema y su posterior exposición al grupo con láminas (sin debate ni confrontación de ideas). También un intento permanente por mostrar a los próceres como personas impolutas que no cometen errores y alejados de nuestra pobre condición humana(…)” (Victor I. )

Analizando desde mi corta experiencia docente, y también como madre de niños que están en la etapa escolar, pude observar que este tipo de prácticas no solo no se modificaron, sinó que se siguen implementando en el actual sistema educativo. Tuve que suplantar a docentes que me mandaban las actividades que consistían en leer tal y cual página, subrayar lo más importante y transcribir en sus carpetas lo subrayado. Al momento de intentar conversar con ellos sobre el tema, los chicos se quedaban sorprendidos por mi actitud. Como madre me ha tocado ayudar en la confección de láminas para futuras lecciones que dirían de “memoria” sin ningún tipo de comprensión. Si bien la docente pedía que fuera con sus palabras, esta característica no presentaba ningún razonamiento del contenido. Era decir con otras palabras, lo mismo que habían leído. Ejemplos como estos existen por doquier, pero no es lo importante en este artículo, sino acercarles modelos que lleven a hacer reflexionar, a formar personas autocríticas de su realidad social.

La primera pregunta que, todo docente debe saber responder es la típica…. ¿y para qué me sirve esto?, quizá esta es la pregunta más temida y odiada de los docentes de Ciencias Sociales. Lo interesante es hacerles notar que muchas cosas importantes son, a veces, las que menos sirven, con otras preguntas como, ¿para qué me sirve compartir una velada con amigos?, ¿para qué me sirve enamorarme? ¿para qué me sirven el arte y la expresión?

Una vez atravesado este momento comenzamos a desarrollar nuestras clases. En la era de la información podemos prescindir de los manuales, en la que solo poseen un recorte de la información que podemos llegar a utilizar en clases. Los manuales no enseñan, al contrario, limitan la información a la que el alumno puede acceder. Con su uso limitamos al alumno que solo conozca lo que dicen en esas dos páginas sobre el contenido a trabajar. Los docentes que nos formamos en las Ciencias Sociales, tenemos muy claro las distintas corrientes teóricas que atraviesan esta área, y que cada una tiene diferente concepción de un hecho, hasta, a veces, totalmente contradictorias. Muchas veces, también poseen ejemplos o explicaciones que no se acercan a la realidad social a la que pertenecen los alumnos.  Otra contra que poseen es que loran que se desarrollen clases totalmente tradicionales donde el alumno lee y aprende de lo que leyó, no deja nada a la interpretación ni a la reflexión. Por eso, sostengo que el uso del manual, hace que el alumno solo conozca una sola concepción de los hechos, no construya ningún contenido, ni pueda relacionarlo con su realidad próxima.

Una clase de historia, para primaria, bien puede comenzar con una poesía, con un cuento, con una canción. Efemérides: entre el mito y la historia, es un libro que brinda cuentos en los cuales se reflejan los enfrentamientos que existían por aquellas épocas, no solo los enfrentamientos políticos, sino también los sociales, entre las distintas clases.  Esto nos sirve para reflexionar sobre quién toma las decisiones importantes en un país, realmente es el pueblo quien tiene a lo largo de la historia a determinado las distintas formas de actuar. En qué asuntos fue necesario contar con la participación de las clases más bajas, por ejemplo para los ejércitos. Qué cambios y continuidades existen en la actualidad. Todo esto se puede realizar a partir de analizar los personajes de cuentos.

Para nada descarto la lectura de textos. Historia se aprende leyendo. Pero es necesario que antes de la lectura se guíe al alumno sobre la comprensión ya que el significado construido en la lectura depende de la interacción entre el mundo lector y el mundo externo. Lo que se comprende al leer un texto de historia depende en gran medida de lo que sabemos de historia y del mundo social en general. Estos conocimientos son las herramientas que nos permiten leer y conocer. Por eso, antes de la lectura es importante  promover un trabajo genuino de reconstrucción, en el que los alumnos puedan establecer intensas relaciones entre sus mundos (y sus conocimientos) y los mundos históricos desplegados en los textos.

Otros recursos para poder cumplir con el objetivo propuesto puede ser analizar imágenes de distintos símbolos que representaron las diferentes etapas históricas. Cuál es su significado. Por ejemplo, en quinto año de primaria según el currículum se debe enseñar unitarios y federales. Para este contenido se puede comenzar la imagen con la clásica foto que representa a los unitarios y a los federales.

Con esta imagen podemos enseñar no solo el concepto de unitarios y federales, como por ejemplo, qué sucede en la siguiente imagen, cuál era el objeto que los enfrentaba, qué grupo social representaba cada uno; sino también se enseña a analizar los significados de la imágenes, tanto históricas como actuales, que se pueden encontrar en los libros, en revistas o en publicidades… Podemos complementar este contenido con testimonios de personajes de las distintas posturas. Una vez establecidas las diferencias y similitudes de los grupos podemos analizar, como dicen los alumnos cuando enseñamos este tema “¿quién ganó? Para responder a esto le podemos proponer que investiguen la Constitución Nacional, la forma de gobierno que establece, que significa dada una de las formas y compararlas con las que proponían cada una de las corrientes trabajadas.

Cuando enseñamos la conquista de tierras indígenas podemos comenzar la clase con la lectura de algunos artículos de la Declaración

Otras propuestas referentes a este tema  se construyó a partir de dos grandes relatos que fueron La expedición, una novela de Ricardo Mariño y una adaptación del diario de viaje de George Musters, Vida entre patagones, publicada con el nombre de Viaje al país de las manzanas. Ambos sirvieron como una estructura argumental alrededor de la cual se fueron tejiendo otras narrativas, que sumaron conflictos, actores e intereses. En ambas experiencias los alumnos mostraron entusiasmados en la trama de los textos. No solo se trató de la lectura sino se intercambió con sesiones de conversación entre los alumnos guiados por las docentes.  Pensar en la lectura y en la conversación permitió ver en las aulas que la comprensión de lo leído excedió lo que cada uno de los niños podría haber logrado en una lectura solitaria. El desarrollo de esta actividad se complementó con fotografías de aborígenes utilizadas como huella dejada por su existencia. Se contó con treinta y cinco fotografías de distintas tribus correspondientes a un período que abarcó desde finales del siglo XIX hasta la actualidad, con las que se pudo reconstruir el camino de la transculturación y aculturación que fueron viviendo estos pueblos. Se puede complementar con noticias actuales de cómo todavía estos pueblos continúan luchando por sus espacios y por conservar su cultura.

     &nb sp;         ;  Otros recursos importantes para la enseñanza de la Historia son lo videos, ya que acercan una realidad que de otro modo un niño de primaria no podría imaginarse debido a que se encuentra atravesando un periodo evolutivo que no trasciende lo concreto y aquello que puede vivenciar.

     & nbsp;       &nb sp;  En cuanto a la enseñanza de la Geografía en el nivel primario, Bale habla de una geografía reconstruccionista, que se interese por los cambios en la sociedad aunque desde una postura crítica.  Sostiene que debe  contribuir a la autoreflexión, a la educación personal y social del niño, desarrollando actitudes y valores (como respeto por los datos, l tolerancia de una variedad de opiniones) y estimulando una comunicación clara. Además Cordero y Svarzman sostienen en su texto Hacer geografía en la escuela,  que la enseñanza de la Geografía debe procurar que los alumnos.

·    & nbsp;    Comprendan la naturaleza de los datos,

·    &nb sp;    Busquen explicaciones para los cambios,

·    & nbsp;    Comprendan que los sucesos tienen una multiplicidad de causas,

·    &n bsp;    Argumenten sus afirmaciones.

Hoy se espera superar el estudio temático de los geofactores (población, relieve, clima, etc.) y sus resultados territoriales (las regiones), proponiendo el análisis de los problemas sociales y ambientales como marco de referencia.

              &n bsp;  Para iniciar a los alumnos en el análisis y reflexión de las problemáticas ambientales se podría partir, por ejemplo, de una problemática de actualidad aparecida en un recorte periodístico. Es importante que la problemática se encuentre dentro de su contexto social. Hace unos días le  entregaron un trabajo práctico a mi hija sobre problemas ambientales y una de las consignas le pedía reflexionar sobre unos mapas que indicaban la cantidad de territorio desforestado según pasaban los años y luego le pedía investigar sobre las medidas que tomó el gobierno de dicho país sobre esta temática. Lo desfavorable de esta actividad era que se trataba de una problemática sucedida en Indonesia, lo que genera que el alumno no se pueda sentir identificado con ella ni con su resolución. Hubiera sido mucho más productiva trabajar con la misma problemática pero relacionando la geografía más cercana al alumno, para que pueda involucrarse con dicho problema. Ver cómo actúa su gobierno con respecto a ello. De aquí, se puede analizar quién es el responsable de resolver estos problemas, por qué. Si la solución o la intervención corresponde al gobierno provincial, al gobierno nacional, por qué. Cuál es la función de los organismos internacionales que se ocupan de proteger el medio ambiente. Qué intereses poseen los distintos actores que se enfrentan en estas problemáticas. Con todo esto sí se puede investigar sobre la misma problemática en otros sectores más alejados y comparar lo que sucede en otros lugares, como afecta a la sociedad y cómo se resuelven en otros territorios la misma problemática y compararlos con la investigada en su lugar de origen.

     &nbs p;           Los recursos más importantes para trabajar este tipo de contenidos pueden ser, lectura y reflexión de datos estadísticos, análisis de distintos mapas, análisis de noticias periodísticas, de diversas propagandas, análisis de casos concretos, análisis de argumentos en favor o en contra de una problemática, por ejemplo, el caso de las papeleras en Uruguay, se pueden presentar los argumentos contra la instalación, un informe argentino,  el informe del Banco mundial que respalda a las papeleras uruguayas y un informe de Uruguay. Con estos tres informes se puede llevar a cabo el análisis de los factores impactados con la instalación de las papeleras, de las acciones impactantes, se puede reflexionar que otras construcciones pueden afectar la naturaleza de la misma manera que la instalación de las papeleras. Se puede pedir que traspasen la información obtenida a mapas en los que sea necesario usar diferentes escalas y simbología, lo hace reflexionar al alumno en su posterior lectura de distintos mapas.

Con todas estas actividades se puede fundamentar a la Geografía como ciencia social, en la que el hombre es el centro de reflexión. “Toda acción humana está referenciada a la superficie terrestre” ( Sassone) Se estudian los fenómenos de la Tierra como entorno de la humanidad; un entorno que influye en el modo en que los seres humanos viven y se organizan; un medio ambiente que, al mismo tiempo, modifican y se construyen. 

Podría seguir detallando actividades con respecto a las Ciencias Sociales ya que es el área en la cual me desenvuelvo mejor, pero para realizar este artículo también investigué sobre las áreas restantes y encontré actividades interesantes que me gustaría compartir.

 

Las nuevas visiones epistemológicas en el modelo didáctico tuvieron un cambio profundo en cuanto a la concepción de ciencia. Las teorías tradicionales  consideraban que todo aquello que fuera considerado científico tenía un carácter verdadero, objetivo y riguroso. A mediados del siglo XX esta concepción fue cuestionada y comenzó a surgir la idea de que todo conocimiento científico está influenciado por el marco teórico de quien investiga. Dicho conocimiento es una construcción humana a partir de la interpretación de los fenómenos con una fuerte impronta del contexto y de los factores sociales. A fines del siglo XX, Duschl desarrolla el nuevo enfoque, en el cual explica en qué forma los científicos usan sus capacidades cognitivas (percepción, lenguaje, imaginación) para interactuar con el mundo y a partir de allí construir la ciencia moderna. Para los cognitivistas, las teorías y sus representaciones son construcciones humanas que evolucionan. Esta idea genera como consecuencia, en la didáctica de las ciencias, la concepción de que se debe favorecer en el aula la construcción de modelos que evolucionan a lo largo de la escolaridad hacia ideas científicas más complejas.

Todo docente debe tener en claro que producir ciencia es un proceso complejo. Una concepción dinámica de ella asume que:

·      ;    La ciencia constituye un cuerpo de conocimientos en constante evolución.

·  &nbs p;      Es una construcción social, histórica y colectiva, que existe porque existen las personas.

·          La observación no es neutra, depende del marco teórico de quien investiga.

·     ;     En toda observación hay una dimensión interpretativa.

·          Los modelos que se construyen no son la realidad, sino sus interpretaciones.

·  &nbs p;      Un paradigma determinado puede ser  rechazado y reemplazado por otro porque interpreta mejor un determinado hecho o fenómeno.

Para Silvia Veglia, la ciencia es una manera de mirar el mundo y reflexionar sobre él.  Debería serviles a los alumnos para que aprendan a disfrutar mirando el mundo que los rodea desde esta forma cultural. Educar en las ciencias es más que proporcionarles conocimientos, debe servirles para la vida, por ello debe estar en relación directa con las necesidades del sujeto, poniendo el acento en las capacidades y en favorecer la mejor inserción de los individuos a la sociedad. A través de la su enseñanza se contribuye a formar individuos críticos, reflexivos y responsable de las diferencias situacionales que se les pudieran presentar.

Un objetivo fundamental es la construcción de una imagen de la ciencia como constructora de modelos provisionales, es decir que están sujetos a revisión, que pueden ser modificados; la ciencia en relación con las aplicaciones tecnológicas situadas en un contexto social.

¿Cómo enseñar en coherencia con las formas de producción del conocimiento científico? Laura Fumagalli, en El desafío de Enseñar Ciencias Naturales,  propone las siguientes actividades según las características del modo de producción del conocimiento:

Modo de producción

C& oacute;mo enseñar

La observación no es neutra.

Promover que los alumnos expliquen sus preconcepciones para ayudarlos a reelaborar dichas ideas a través dela problematización y desestabilización permanente.

Ciencia como construcción social e histórica.

Pr omover lecturas donde se puedan reconstruir las idas y vueltas, los problemas y los largos tiempos que fueron necesarios para la construcción de determinadas ideas.

Favorecer la discusión y el intercambio de ideas en grupos de trabajo.

Conflicto, ambigüedad, incertidumbre y  divergencia del conocimiento.

Elabor ar preguntas abiertas y respetar los diversos caminos que se elijan para resolverlas.

Presentar situaciones generadoras de conflicto e incertidumbre.

Plantear actividades que exijan recurrir a diferentes fuentes de información y que favorezcan la confrontación de diferentes ideas.

N o existe un único método válido para todas las ciencias.

Utilizar estrategias de acuerdo con las necesidades del contenido a desarrollar.

No uniformar los cursos de acción.

Diseñar actividades de aprendizaje que incentiven la curiosidad, la imaginación y la capacidad crítica.

r La ciencia no es la verdad sino una interpretación que los científicos hacen de la realidad, pero que tienen mecanismos que garantizan su rigor.

Incentivar a los alumnos a la búsqueda de argumentaciones científicamente válidas.

Seleccionar textos de aprendizaje que contengan términos precisos, y códigos de comunicación diversos.

Revaloriza al sujeto de conocimiento.

Centra r el proceso de enseñanza en el sujeto que aprende, en su actividad constructora, su elaboración personal.

Plantear tareas de aprendizaje que permitan “aprender a pensar” (observa, analizar, clasificar, cuestionar, elaborar hipótesis, etc.) y “aprender a aprender” (actuar reflexiva y críticamente sobre los propios procesos de aprendizaje)

 

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Enseñar ciencias a partir de problemas es reproducir, en el aula, la actividad realizada por científicos cuando investigan, ya que parten de problemas, para los cuales elaboran hipótesis, que los colocan a prueba, los someten a verificaciones por otras comunidades científicas, intercambiando ideas, debatiendo, formulando teorías y comunicando, finalmente los resultados.

Una situación problemática, es una situación en donde la solución no se alcanza directamente, está bloqueado por un obstáculo y es necesario intentar nuevas conductas para vencerlo.

Juan Ignacio Pozo establece algunos criterios para que las tareas escolares sean verdaderos problemas en lugar de simples ejercicios.

En el planteamiento del problema:

·          Plantear tareas abiertas.

·          Diversificar los contextos en el que se plantea una explicación de una misma estrategia.

·   &nbs p;     Plantear las tareas no solo en formatos académicos sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumno.

·    &n bsp;    Utilizar problemas con fines diversos durante el desarrollo de la secuencia.

Durante la tarea:

·    &nb sp;    Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como reflexionar sobre ese proceso.

·    & nbsp;    Fomentar la cooperación de los alumnos en la realización de las tareas, pero también incentivar la discusión y los diversos puntos de vista, que obliguen a confrontar las soluciones.

·   &nbs p;      Proporcionar información a los alumnos, que precisen durante el proceso de solución dirigida a hacer más preguntas o a fomentar el hábito de preguntarse.

 

Del libro Ciencias naturales y el aprendizaje significativo,  de Silvia Veglia extraje algunos ejemplos de unidades didáctica basadas en la resolución de problemas.

Secuencia 1:

Para trabajar con niños sobre el aparato digestivo se plantea la siguiente propuesta:

Los alumnos de segundo ciclo probablemente ya han aprendido que el sistema digestivo se compone de distintas partes, por las que discurren los alimentos. Muchos nombres pueden resultarles familiares, ya sea por haberlas escuchado alguna vez, ya sea por su experiencia cotidiana (alguna vez “se atragantaron”; alguna vez han sentido dolores de estómago o de “panza”). Al inciar el tema, inclusive en los más pequeños, el niño ya posee diversa información sobre el sistema digestivo y la digestión.

A partir de aquí interesa saber:

1.     &nb sp; En qué medida maneja la información que posee.

2.     &nb sp; Si puede utilizar la información pata explicar los problemas que se le plantean en relación con el funcionamiento del sistema.

Se podrán plantear las siguientes preguntas –problemas:

1er problema: Explica cuál es el recorrido que realiza un trozo de pan desde que lo ponemos en la boca hasta que lo terminamos de digerir.

Con esto se busca averiguar qué es lo que el niño sabe con relación a los órganos que forman el sistema digestivo, dónde empieza y dónde termina.

 

2do problema: ¿Todo lo que comemos se transforma en desecho? En caso de que respondieran que no, ¿hacia dónde va lo que no se transforma en desecho?

Se buscará verificar con esta pregunta en qué medida los alumnos conocen el proceso de absorción.

 

3er problema: Explica cuáles son los cambios que sufre un trozo de pan desde que lo ponemos en la boca hasta que lo terminamos de digerir.

Con esto se pretender comprobar en qué medida el alumno comprende las interacciones o intercambios que realiza el organismo con el ambiente en el interior del cuerpo.

 

4to problema: ¿Existe alguna relación entre el alimento que incorporamos y el crecimiento de nuestro cuerpo?

Esta pregunta tenderá a desnaturalizar algunas cuestiones que tienen que ver con la creencia de que el organismo crece porque aumenta el tamaño de sus células. Para ello puede proponérseles que expliquen cómo un alimento ingerido permite que su pierna o pie, por ejemplo, puedan crecer.

 

Las principales dificultades que presentaron los alumnos ante esta propuesta fueron las siguientes:

·   &nbs p;     Desconocimientos de algunos órganos que forman el sistema.

·    & nbsp;    Identificación de órganos a partir de nombres vulgares: panza (estómago), tripas (intestino), tubito (esófago), etc…

·   &nbs p;     Desconexión de los órganos entre sí.

·     ;     Creencia sobre el sistema como un tubo con una entrada, con un “depósito” en el estómago, o con un tubo con entrada por la boca y salida por la “cola” (ano), desconociendo el proceso de absorción.

·  &nbs p;      Representación del sistema como doble sistema de tubos (uno para sólidos y otro para líquidos).

Partiendo de estas ideas se buscará realizar experiencias que puedan desestabilizarlas, para que los alumnos puedan tomar conciencia de las contradicciones de sus representaciones y así buscar caminos para elaborar nuevas interpretaciones.

 

Con los alumnos del nivel secundario se puede relacionar todos los sistemas a partir de alguna enfermedad. Este tipo de actividad me tocó realizarla como alumna. En ella que tuve que comenzar relatando una enfermedad, en mi caso elegí el síndrome nefrótico, enfermedad que se encontraba atravesando mi sobrina, y explicar cómo ésta podía afectar a todo los sistemas, relacionando las distintas funciones de cada uno, lo cual implicó comprender perfectamente el funcionamiento  del cuerpo como un solo sistema.

 

Otro modo de provocar aprendizajes es partiendo de ideas que tienen los niños y los no tan niños. A continuación les presento un claro ejemplo de  situaciones problemáticas a partir de los saberes de los alumnos, en la que el docente actúa como mediador, facilitador, guía del aprendizaje:

Situación problemática:

 

Un alumno llega a la sala con plantas que la maestra había solicitado y al entrar le pregunta:

_Seño: ¿sabe una cosa? Mi abuela todas las noches saca las plantas de adentro de la casa y las lleva al patio, porque dice que dormir con las plantas nos va a hacer mal.

 

Si bien esta situación se puede plantear con niños de diferentes edades, las ideas que se podrán construir serán muy diferentes.

Se propone continuar planteando nuevos conflictos que provoquen nuevas búsquedas y que generen una actitud investigativa. Por ejemplo, se les puede preguntar:

¿Por qué sacarlas de noche? ¿Si hacen mal de noche, por qué no hace mal de día?.

A lo que seguramente responderán que solo respiran de noche. Se los podrá problematizar nuevamente:

_¿Las plantas solo respiran de noche?

_¿Las plantas son seres vivos?

_¿Ustedes en qué momento de día respiran?

Además, se les podría proponer:

_¿Qué podríamos hacer para demostrar que dormir con plantas en la habitación es perjudicial?

 

  &n bsp;       &nbs p;     Relacionado con esta propuesta me tocó vivir una experiencia similar siendo alumna cuando a una compañera le “entró” aire en el cuello. En ese momento el profesor de ciencias naturales le preguntó creía que  pudo el aire entrar en su cuello. Luego otra compañera le propuso que se pase azufre a lo el profesor respondió para qué debía realizar esa práctica. Esta misma alumna le dijo que el azufre le iba a sacar el aire. En ese preciso momento el profesor comenzó a realizarle una serie de preguntas problematizadoras como las siguientes.

_¿Si necesito desinflar la cámara de una rueda de bicicleta le paso azufre?

_¿Qué sucedería si con el auto piso un azufre, la rueda se desinfla?

_¿Qué sucede si inflo un globo con aire y luego le paso un azufre, éste vuelve a su tamaño anterior?

Luego de finalizar con la serie de preguntas nos pidió que investiguemos por qué el azufre se partía al frotar. Para ello debíamos investigar sobre las características de dicho material y su relación con el ambiente.

Como se podrá analizar de los ejemplos dados, todos parten de situaciones cotidianas del niño o del alumno con las que puedan vincularse  y generan interés por conocer algo que le es cercano y significativo para ellos. Otros motivos por los cuales seleccioné estos ejemplos fueron por la sencillez a la hora de generar un aprendizaje  a partir de problemas. Tan solo con preguntas que lleven al alumno a crear un conflicto cognitivo se puede lograr una excelente clase problematizadora donde el niño construya su propio significado.

 

¿Qu&eac ute; aspectos se deben problematizar en el área de Prácticas del lenguaje?

El nuevo diseño curricular propone la enseñanza no solo de la lectura y la escritura, sino también de la escucha y el habla. Por lo tanto las actividades dentro del área se deben desarrollar teniendo que se deben incluir todos los sentidos posibles. También se propone que estas actividades se lleven a cabo en el resto de las asignaturas. Las prácticas del lenguaje es un área que atraviesa las matemáticas, y las ciencias.

Daniel Cassany, explica en su libro Enseñar lengua, cómo, a partir de la literatura, se pueden desarrollar distintas habilidades como leer, escuchar, hablar, escribir, interpretar, analizar, relacionar, valorar y comprar y actitudes como la sensibilidad, búsqueda de placer, criterio propio, visión amplia (activa, productiva y participativa, etc.)y capacidad de reflexión.  Todo esto se logra  si se piensan secuencias didácticas bien planificadas y en las cuales su objetivo no sea solamente leer libros porque el programa lo dispone.

Para este autor, un nuevo planeamiento debería tener en cuenta los siguientes objetivos de aprendizaje:

·   &nb sp;     Comprender una muestra de textos literarios variados. Con niveles variables de comprensión, de acuerdo a las posibilidades de los alumnos y las características específicas del hecho literario.

·     ;     Aprender cosas a través de la literatura. Desde los ciclos iniciales, cuando, por ejemplo, un niño adquiere el sentido de ritmo a través de canciones, o amplía su vocabularios gracias a las adivinanzas, hasta los ciclos superiores, cuando se puede llegar a comprender, por ejemplo, la relación de conflicto entre las clases sociales a través de la lectura de la novela.  En este artículo he dado ejemplos de cómo aprender con la literatura.

·   &nbs p;     Contribuir a la socialización y a la estructuración del mundo a partir  de textos literarios. Desde  los primeros años de vida, los cuentos y las canciones aportan una serie de contenidos culturales.

·   &nbs p;     Formar el gusto por la lectura. Mostrar la literatura como fuente de placer  y como una actividad de ocio lúdica y enriquecedora.

·   & nbsp;     Fomentar el interés creativo del alumno. Presentar la literatura como ejemplo de manifestación artística y como medio de expresión de ideas y sentimientos y promover una actitud creativa hacia la utilización de la lengua.

Para alcanzar estos objetivos propone sesión de lectura, el comentario del texto, y talleres de creación literaria.

Algunas propuestas podrían ser las siguientes.

Actividad para el nivel secundario:

1.    &nbs p;  Realizar una primera lectura para poder explicar,  en un párrafo breve, cuál es la situación comunicativa del texto de J.P. Feinmann, África nuestra, es decir indicar su origen y finalidad. Tener en cuenta los parámetros del contexto de producción: físico, social y subjetivo. 

2.     ;   Relacionar los elementos gráficos que rodean su contenido. ¿de qué manera aclaran el sentido? (función del paratexto- Título, foto, datos de edición_ en relación con el contexto de producción)

3.   &nb sp;   Hacer un resumen en 15 líneas (elaboración de macroestructura semántica)

4.   &nbs p;   Exponer brevemente cuál es el tema de este texto y qué posición adopta el autor sobre él. Diferenciar tema, de posición del autor sobre el tema.

 

Propuesta para trabajar Dioses y Héroes de la mitología griega, de Ana María Shua, en los últimos años del nivel primario, de manera transversal con otras áreas:

Temas transversales

·   &n bsp;     Educación para la democracia.

Entre los muchos legados de la cultura griega, se encuentra la democracia. Según la leyenda, ¿a qué personaje se le atribuye la instauración de este sistema? ¿En qué ciudad se aplicó por primera vez? Luego, averiguar las particularidades que tuvo esa forma de gobierno en sus orígenes y las ventajas que ofrece respecto de otros sistemas en la actualidad.

·   &nbs p;     Con Ciencias sociales

Ubicar en mapa de Europa los escenarios que se mencionan en los mitos.

Averiguar en qué consistieron los hallazgos arqueológicos que se efectuaron a principios del siglo xx en la isla de Creta y de qué modo se relacionan con la leyenda del minotauro.

Investigar las características de la cultura griega, en general, y de su religión, en particular.

·   &nbs p;      Con Literatura

A quienes hayan disfrutado de estos relatos, les proponemos la lectura de Mitos y recuerdos de Marcelo Birmajer, en la serie Azul de Alfaguara Juvenil, donde las peripecias de La Iliada y La Odisea inspiran una historia que pudo haber vivido un chico de nuestro tiempo.

Investigar a qué escritor se atribuye la narración dela Guerra de Troya y el regreso de Odiseo a Ítaca. ¿Con qué títulos se conocen esas obras? ¿En qué épocas sehabrían compuesto aproximadamente?

·    ;      Educación Plástica

Atendiendo a las referencias que ofrece el relato, diseñar un mapa con el recorrido que efectúan Jason y los argonautas. Diferenciar los escenarios reales de los fantásticos.  A partir de pinturas de artistas del Renacimiento (por ejemplo, El juicio de Paris de Peter Paul Rubens, El nacimiento de Venus, de Sandro Botticelli), analizar de qué manera se ha representado en esas obras a los dioses y héroes griegos.

Los contenidos que se pueden desarrollar con esta lectura son los siguientes:

·   &nbs p;     La estructura de los textos narrativos: el marco(tiempo, lugar, personajes) y la acción (complicación, tensión, desenlace).

·   &nbs p;     El mito: definición, características, temas.

·    &nb sp;    Los personajes: dioses, héroes, otros seres fantásticos.

·  &n bsp;      Identificación de la estructura narrativa. Producción de textos.

·    &n bsp;    Reconocimiento de las diferencias entre un cuento y un mito.

·    &nbs p;    Asociación de ciertos tipos de narración literaria con personajes específicos, escenarios y conflictos (por ejemplo, los dioses en los mitos).

·    &n bsp;    Valoración de la escritura como instancia indispensable para la conservación de relatos tradicionales.

·   & nbsp;     Apreciación de aquellas narraciones que forman parte de la cultura universal.

Actividades previas a la lectura:

Conocimientos previos. Preguntarles a los chicos qué entienden por “mito”. Anotar las respuestas en el pizarrón y, luego, completar la definición consultando diferentes fuentes (diccionarios, enciclopedias, internet). ¿Qué diferencias sustanciales tiene este tipo de relato con la fábula, el cuento y la leyenda? Relevar personajes de la mitología que conozcan a través de la literatura, el cine, la televisión, los videojuegos, etcétera. De ser posible, reponer los rasgos esenciales de cada uno de ellos.

Trabajo con los paratextos

Leer atentamente el texto con el que se abre el libro “¿Otra vez los mitos griegos?”. Identificar los argumentos de la autora para justificar la necesidad de volver a contar estas historias.

Revisar el índice y responder: ¿cómo está organizado el libro? ¿Podrían anticipar alguno de los temas que abordan estos relatos? Registrar las respuestas para retomar una vez finalizada la lectura.

Comprensión de la lectura

A medida que avancen con la lectura, identificar el origen de los diferentes elementos que se narran en los mitos. Por ejemplo, los dados, los alacranes, etcétera.

A partir de la lectura de “Las aventuras de Perseo”, determinar cuál es la profecía que aquí se da a conocer. ¿Qué personaje consulta el oráculo? Luego, rastrear otros relatos en los que aparezcan predicciones. Por último, ¿qué concepción acerca del destino tenían los griegos?

Teniendo en cuenta los trabajos que encara Heracles, responder:

-¿Cuál es la motivación que tiene para asumir estos desafíos?

-¿Cuál es el objetivo de cada misión?

-¿Quién le encarga esas misiones?

-¿Qué personajes lo ayudan?

-¿Quiénes lo obstaculizan? ¿Por qué?

-¿Es correcta la afirmación de que este héroe “daña a los que más ama”? Justificar.

-Por último, por qué la autora duda (en la página 60) si los trabajos de Heracles fueron diez o doce. ¿Cómo explicarías esa inquietud?

Repartir, por grupos, los personajes de Perseo, Jasón, Teseo y Belerofonte para analizar los rasgos distintivos de estos semidioses. Exponer las respuestas en una puesta en común y definir, entre todos, cuál es el estereotipo del héroe griego.

Determinar si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos.

Los dioses griegos…

…son perfectos.

…se involucran en la vida de los humanos y mantienen vínculos con ellos.

…son inmortales.

…tienen apariencia sobrenatural.

Argumentar las respuestas con referencias precisas a los relatos.

Sintetizar las historias de amor que se relatan en el libro. Compararlas y determinar en qué casos el sentimiento fue beneficioso y en cuáles, motivo de desgracia.

Confeccionar una lista con los nombres de los dioses del Olimpo. Determinar la actividad que protegen, y el atributo que los representa. ¿Cómo se los denominó luego en Roma?

Después de la lectura

Comentar la lectura: ¿Qué les ha parecido el libro?  ¿Cuál es el mito que más les gusta? ¿Y cuál el personaje más interesante? Justificar las respuestas.

Identificar palabras de uso cotidiano que tengan su origen en el nombre de dioses y héroes griegos. Por ejemplo, odisea, fobia, cronología. Buscar otros mitos que refieran el origen del mundo y el diluvio universal. Señalar semejanzas y diferencias con el mito griego.

En el habla coloquial se emplean una serie de metáforas asociadas a la Guerra de Troya: “presente griego”, “manzana de la discordia”, “talón de Aquiles”, ¿Qué sentido tienen hoy estas expresiones? ¿En qué circunstancias se podrían utilizar? Ejemplificar con breves diálogos.

Taller de escritura

Investigar otros mitos griegos, cotejar diferentes versiones y, por último, producir una versión propia.

Confeccionar una lista con los seres y animales fantásticos (la Quimera, Pegaso, el Minotauro) que se mencionan en el libro. Recuperar la información que los relatos proporcionan acerca de ellos y ordenarlos alfabéticamente, a manera de glosario. Por último, crear el propio monstruo: ¿qué apariencia tendría? ¿Cuáles serían sus poderes? ¿Cuál es su punto débil? ¿Qué nombre le darían?

Seleccionar algunos pasajes de la travesía de Jasón o de Odiseo, y narrarlos en la voz de su protagonista, como si se tratara de un diario de viaje.

Desarrollar una narración fantástica para explicar el origen de un elemento natural (cataratas, pájaros, una planta)

Esta secuencia fue extraída de la guía de lectura que propone Ediciones Santillana© S. A. en su sitio web www.alfaguarainfantil.com.ar/juvenil y muestra claramente cómo llevar a cabo una secuencia literaria en que se pueden desarrollar diferentes habilidades en los alumnos a partir de un texto literario.

 

Por último, me queda mencionar la problematización de contenidos en el área de matemáticas,  asignatura que parecería ser la más sencilla a la hora de elaborar problemas para lograr aprendizajes significativos en los niños. Sabemos que los problemas y su resolución han marcado el desarrollo de la Historia de la Matemática.

Ante todo un docente de matemática debe tener como primera responsabilidad a que los alumnos participen activamente  de las actividades. En este contexto, la palabra activo  se entiende  como actividad mental, no necesariamente como acción física. Otro objetivo importante es lograr que sus alumnos estén intrínsecamente interesados en lo que están haciendo, se involucren en la actividad y estén ansiosos de obtener una solución que pueda ser identificada como propia. Los profesores de esta área tienen la difícil tarea de animar a los grupos a que desarrollen sus propios conocimientos, métodos y conexiones mientras que a la vez se aseguren de que no apliquen estrategias erróneas. En caso de detectar estrategias defectuosas, es su responsabilidad guiar a los alumnos hacia una dirección más adecuada.

Actualmente, las nuevas teorías matemáticas reconocen que los procesos metacognitivos están influenciados y complementados por factores del lenguaje, del medio social y cultural del aprendizaje y por el uso de imágenes. Muchos docentes se basan en que la práctica de hacer anotaciones regulares exige una reflexión general que puede tener profundos efectos no sólo sobre la comprensión sino también en su visión de la naturaleza de las matemáticas. Durante la segunda mitad de los años ochenta se ha hecho célebre en la educación matemática el movimiento “escribir en matemáticas” (Ellesrton y Clemens)

Investigando sobre esta área encontré un artículo, escrito por Clements, en el que detalla dos actividades matemáticas relevantes curricularmente así como matemática y educativamente “enriquecedoras”. Ninguna de estas actividades descritas requiere un equipamiento caro y ambas son adecuadas para clases normales.

Actividad 1:

¿Qué longitud tiene este trozo de cuerda?

Se reparte a los alumnos de una clase en grupos de cinco y a cada uno de los grupos se le da un trozo de cuerda de unos 10 metros y unas tijeras. Se le dice a cada grupo que tiene diez minutos para cortar un trozo de cuerda cuya longitud sea igual a la altura media del grupo. Además se dice que, una vez pasados los diez minutos, deberán explicar al resto de la clase el método que han utilizado.

     & nbsp;       &nb sp;  Con esta actividad se logra que los grupos busquen una solución con entusiasmo, que usen métodos bastante físicos y establezcan animadas discusiones entre ellos. La “puesta en común”, proporciona un foro en el que los grupos exponen lo que han hecho. También permite escuchar las diversas estrategias usadas por los grupos y cada uno pueda comparar la eficacia de su estrategia con la de los otros.

 

Actividad 2:

Fracciones en la recta numérica:

Esta actividad es adecuada para todos los niveles de primaria. Con alumnos de nueve años es recomendable usar fracciones 1/3 y después 2/3. Con los alumnos de 10 y 11 años se recomienda el uso de fracciones 3/8, 3/5 y 5/6. También se supone que hay una pizarra en el aula y un trozo de cuerda cuya longitud es al menos la anchura de la pizarra. Se necesitarán además, unas tijeras para cortar la cuerda.

     &nbs p;           La actividad empieza cuando el profesor escribe en el pizarrón el enunciado “fracciones en la recta numérica”. A continuación dibuja una línea recta que cruce la pizarra y marca el extremo izquierdo con un 0 (cero) y el extremo derecho con un 1 (uno).

       ;        & nbsp; Entonces el profesor pide a la clase que imagine en qué lugar de la recta se debe colocar la fracción 3/8. El profesor pide a tres alumnos que  se acerquen al pizarrón y pongan cruces, y las marquen con sus iniciales, en donde crean que está situada 3/8. Luego el profesor propone que los alumnos que voten por la cruz que crean que está más cerca de donde realmente se sitúa la fracción pedida en la recta numérica. Recogen y contabilizan los votos cuidando que cada uno vote sólo una vez. El profesor puede votar también.

    &n bsp;       &nbs p;   Una vez resumidas las frecuencias de los votos, en la pizarra, el profesor pide a otros dos alumnos que se acerquen a l pizarrón y que, trabajando conjuntamente, usen un trozo de cuerda, y las tijeras si es necesario, para averiguar dónde debe localizarse 3/8 en la recta numérica. Cuando lo hayan hecho deberán explicar el resto de la clase qué es lo que han hecho y por qué. Debe ser posible decidir cuál de las tres estimaciones originales, de la posición de 3/8, es la màs correcta.

     &n bsp;       &nbs p;  A continuación, el profesor puede explicar diferentes estrategias para obtener 3/8 usando la cuerda. También puede plantear cuestiones como ¿dónde cabe esperar que esté 5/8 en la recta? ¿y 3/7?

      & nbsp;       &nb sp; Estas son ejemplos de actividades responden a los cinco principios más importantes:

·   &nb sp;     Las actividades deben ser interesante y adecuada al currículum.

·  &nb sp;      Una actividad debe usar el tiempo eficientemente.

·          Los alumnos deben desarrollar sus propias estrategias en las respuestas de sus actividades.

·   &nb sp;     Los profesores deben estar ocupados en las clases.

·    &n bsp;    La evaluación debe ser auténtica.

 

Un comentario final

               &n bsp; Existen gran cantidad de propuestas que ayudan al docente a preparar una clase en la cual tenga una base problematizadora para que los alumnos logren pensar sus prácticas. Lo fundamental, ahora, es que los docentes estén dispuestos a crear clases en las cuales el objetivo mayor sea enseñar a pensar. En su libro Una aula para pensar, Tishman, Perkins y Jay culminan el texto con una “lista de consejos del profesor Vargas para crear en el aula una cultura de pensamiento” que me gustaría compartir con los lectores de este artículo.

1-     ;  Identifique las cosas que hace en su clase y que rozan algunas de las seis dimensiones del pensamiento y construya a partir de ellas.

Las dimensiones culturales son:

·      ;    Lenguaje de pensamiento: está relacionado con los términos y conceptos que se usan en el aula para referirse al pensamiento, y con el modo en que el lenguaje, usado por el docente y los alumnos, puede servir para fomentar en el aula un pensamiento de más alto nivel.

·    &nb sp;    Las predisposiciones al pensamiento: son las actitudes, valores y hábitos psíquicos de los alumnos con respecto al pensamiento, y lo que puede hacer el aula para fomentar patrones de conducta intelectual productivos.

·   &nb sp;     El monitoreo mental (a veces llamado metacognición), se refiere a la reflexión de los alumnos sobre sus propios procesos de pensamiento y cómo la cultura del aula puede estimular a los estudiantes para que tomen el control de su pensamiento de una manera más creativa y eficiente.

·     ;     El espíritu estratégico: es un tipo de actitud especial (que una cultura de pensamiento se preocupa fomentar), que estimula a los alumnos para que construyan y usen estrategias de pensamiento como respuesta a desafíos intelectuales y de aprendizaje.

·   &nb sp;     El conocimiento de orden superior: se centra en el conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando evidencias y haciendo preguntas en una disciplina.

·   &nbs p;     La transferencia se refiere a la aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro y a la explotación de las relaciones entre áreas de conocimientos aparentemente diferentes y remotas.

2-      Aprenda durante el proceso. Empiece a experimentar con una dimensión del pensamiento a la vez y esté atento a cómo lo lleva naturalmente hacia otras.

3-      Empiece por lo pequeño, pero piense en grande. Empiece con objetivos manejables, pero esté preparado para ampliarlos cuando se revelen nuevas posibilidades.

4-    & nbsp; Sea explícito con sus alumnos sobre lo que está intentando hacer.

5-      Cada vez que sea posible, trabaje conjuntamente con sus colegas ya que es difícil trabajar solo, sin el apoyo y el aporte de otros.

6-      Trate de usar las dimensiones de pensamientos como puentes entre las diferentes materias.

7-      Sea audáz: no tema zambullirse y experimentar con actividades centradas en el pensamiento, aun cuando no esté muy seguro qué hacer.

 

 

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BIBLIOGRAFÍA:

 

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·    ;      CASSANY, D.; LUNA, MARTA Y SANZ, GLORIA. (2002) Enseñar lengua. Barcelona: Graó, Reimpresión 8ª

·    &n bsp;    CLEMENST, M; (1999); Planeamiento y resolución de problemas: ¿Es relevante Poyla para las matemáticas escolares del siglo XXI?; Artículo Pdf

·          CODERO, S y  SVARMAN, J; (2007); Hacer geografía en la escuela: reflexiones y aportes para el trabajo en el aula; Buenos Aires,  Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

·  &nbs p;      Diseño curricular para la Educación primaria:  Primer y segundo ciclo (2007)

·    &nb sp;    FREIRE, P (2009), El grito manso, 2ª. ed. la reimpr. , Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores

·    & nbsp;    PERKINS, D;  JAY Eileen y SHARI Tishman (2006); Un aula para pensar: aprender y enseñar en una cultura de pensamiento, 3ª ed. 2da reimp; Buenos Aires, Aique Grupo Editor.

·    &n bsp;    RIESTRA, D; (2014) Usos y formas de la lengua escrita: reenseñar a los jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad. Buenos Aires; Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico

·    ;      SIEDE, I (coord.), (2010) Ciencias Sociales en la escuela: criterios y propuestas para la enseñanza; Buenos Aires; Grupo Editor Aique.

·    &nb sp;    SPIEGEL, A. y BAJARLÍA, G.; (2001) Actividades de Ciencias Sociales y lengua usando Internet, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico

·    ;      VEGLIA, S. (2007); Ciencias Naturales y el aprendizaje significativo: claves para la reflexión didáctica y la planificación;  Buenos Aires,  Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

·  &nbs p;      Unidad nº IV: La problemática de los contenidos programáticos de la educación. Licenciatura en tecnologías educativas.

 

 

 

 

 

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